葉德衛(wèi)

課堂中，學(xué)生沉默是一種常見現(xiàn)象。在現(xiàn)在流行的“提問(wèn)—回答—評(píng)價(jià)”教學(xué)模式中，學(xué)生的回答更多是為了“提供教師測(cè)驗(yàn)性問(wèn)題的答案并接受評(píng)量”。于是踴躍的回答被認(rèn)為是課堂氛圍好、效率高的表征；而沉默則被認(rèn)為是消極狀態(tài)，是沒參與學(xué)習(xí)、不動(dòng)腦筋的表現(xiàn)。有的教師會(huì)反思并調(diào)整自己的教學(xué)，有的教師則注重糾正學(xué)生行為，但都較少會(huì)關(guān)注和探究沉默者內(nèi)心的感受及行為背后個(gè)人心理的復(fù)雜世界。

在《課堂參與：沉默與喧嘩》一書中，作者凱瑟琳·舒爾茨帶領(lǐng)我們將目光投向這常見的課堂現(xiàn)象：沉默。她用柔和語(yǔ)氣，娓娓展開對(duì)“沉默”的多重解讀，揭示“沉默”的五種功能，展示“轉(zhuǎn)換參與結(jié)構(gòu)”“多模塊任務(wù)設(shè)計(jì)”等能達(dá)成不說(shuō)話參與深度學(xué)習(xí)的教學(xué)策略，并鼓勵(lì)教師和學(xué)生一起探究課堂上的沉默和發(fā)言。在本書結(jié)尾章最后一段，作者寫道：“幾乎每一間教室里都有沉默的學(xué)生”“作為教師，我們應(yīng)努力認(rèn)識(shí)、包容和理解學(xué)生參與課堂的各種方式”“用這種方式來(lái)重新定義參與，教師可以真正聽見沉默的聲音”。

那作者是如何帶著我們聽見“沉默”的聲音的？或者說(shuō)，面對(duì)課堂世界那些再熟悉不過(guò)的風(fēng)景，我們應(yīng)如何將自己抽離出來(lái)，如何將它們陌生化，用什么眼光來(lái)打量它們，以更新自己的認(rèn)識(shí)、豐富自己的理解，使我們的教育教學(xué)更適合學(xué)生多樣、多元的需求，更能促進(jìn)他們的健康成長(zhǎng)？

首先，作者用的方法是引入不同視角，以不同的方式看待事物，重新思考“課堂中那看似普通、平常的方面——實(shí)則也是最需要更新認(rèn)識(shí)的部分”。

在每天重復(fù)的教學(xué)中，教師對(duì)學(xué)生行為的認(rèn)識(shí)容易陷入一種自我視角的誤區(qū)。對(duì)于課堂中的學(xué)生的沉默，我也如書中所說(shuō)的那樣，常將其視作個(gè)體特征。作者引入心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、人類學(xué)以及文學(xué)和藝術(shù)等不同學(xué)科視角，在相應(yīng)理論框架中結(jié)合實(shí)際情境來(lái)重新闡釋學(xué)生的課堂“沉默”，由此產(chǎn)生的新認(rèn)識(shí)不斷喚醒我，讓我看到一個(gè)又一個(gè)不一樣的世界。

如社會(huì)文化理論把“沉默”的產(chǎn)生置于課堂共同體之中，社會(huì)和制度對(duì)其有著強(qiáng)力的塑造作用。聯(lián)系到我們傳統(tǒng)中對(duì)“沉默是金”“敏于行、訥于言”的推崇，就不難理解有的學(xué)生的沉默是由這種文化塑造成的。又如，從作者所引的“關(guān)系心理學(xué)”視角，我理解有時(shí)“沉默”是學(xué)生的個(gè)人選擇，是一種“策略性沉默”，是對(duì)自我的一種保護(hù)，“沉默通過(guò)與言語(yǔ)的對(duì)比來(lái)表明自身的意義”。

作者的種種闡釋，大大擴(kuò)展“沉默”的意義和重要性，擴(kuò)展了我對(duì)課堂“沉默”的理解，生出了以不同方式看待原有世界或事物的眼光。閱讀時(shí)，我不時(shí)聯(lián)系著多年教學(xué)中所遇到的場(chǎng)景，屢屢對(duì)學(xué)生產(chǎn)生了“理解性同情”，同時(shí)也對(duì)以后的教育教學(xué)工作多了從容和自信。

其次，作者在引入不同視角重新思考課堂“沉默”的過(guò)程中，非常注重用不斷追問(wèn)的方式以將思考引向更具體、更深入和更全面。這種將現(xiàn)象“問(wèn)題化”的追問(wèn)式表達(dá)遍布全書。

如，當(dāng)教師要求學(xué)生用口頭方式參與課堂時(shí)，學(xué)生的沉默一般被認(rèn)為是學(xué)習(xí)不投入的一種證據(jù)。作者發(fā)出追問(wèn)：那些不發(fā)言的學(xué)生，只是因?yàn)楹π邌幔克麄儠?huì)不會(huì)缺乏相關(guān)知識(shí)，或者語(yǔ)言能力還不足以參與集體討論？他們是不是在遵守某種文化實(shí)踐，除非要補(bǔ)充重要的東西才肯發(fā)言？沉默的學(xué)生是不是出于某種有意識(shí)的抵抗，或只是在做白日夢(mèng)？在推動(dòng)言語(yǔ)和沉默時(shí)，教師在環(huán)境創(chuàng)設(shè)方面扮演了什么角色？在支持一個(gè)人發(fā)言或沉默時(shí)，其他學(xué)生的角色是什么？如果教師自己保持沉默，討論會(huì)如何進(jìn)行下去？這樣的追問(wèn)，實(shí)則是作者為教師提供具體探究的工具，以促進(jìn)理解那些在課堂討論中保持沉默的學(xué)生。

又如，作者提醒教師要盡可能“看到”學(xué)生思考和表達(dá)方式的多樣性?！翱旃?jié)奏的課堂，偏愛那些可以迅速、準(zhǔn)確做出反應(yīng)的學(xué)生，尤其是那些能答出教師想要的答案的學(xué)生”，但還有些學(xué)生則是我們俗話說(shuō)的“慢熱型”，他們需要時(shí)間來(lái)想一想，或者要先在小組里試一試，甚至需要先寫出來(lái)。因此，“教師需要學(xué)會(huì)解讀學(xué)生的一次次點(diǎn)頭和各種面部表情，把沉默理解為某種參與形式，理解沉默的學(xué)生也可能與那些常發(fā)言、統(tǒng)治整個(gè)課堂的學(xué)生一樣在投入地學(xué)習(xí)。”

教師應(yīng)怎樣適應(yīng)以及是否能夠適應(yīng)那些需要更多時(shí)間作反應(yīng)或整理想法的學(xué)生呢？作者提出教師可進(jìn)行“自我詢問(wèn)”：作為課堂一員，教師以及別的學(xué)生賦予了這部分學(xué)生什么角色？考慮到考試和進(jìn)度的壓力，我們以速度和慎重的名義在課堂上傳遞了什么樣的價(jià)值？我們是否在鼓勵(lì)學(xué)生猜答案，提供不正確、不完整的想法來(lái)得到教師的認(rèn)可，而不是在鼓勵(lì)一些細(xì)致的思考（有時(shí)，細(xì)致的思考就是更加緩慢和更慎重的思考）？

再如，在探討重構(gòu)課堂參與結(jié)構(gòu)時(shí)，作者提問(wèn)：教師相信學(xué)習(xí)體現(xiàn)在發(fā)言中嗎？課堂中有沒有一些方式顯示通過(guò)沉默來(lái)實(shí)現(xiàn)的投入和參與？在課堂共同體中，學(xué)習(xí)和投入怎樣才能在教師和其他人面前變得可見？關(guān)于學(xué)生帶到課堂上來(lái)的沉默，有哪些假設(shè)？這些假設(shè)從哪里來(lái)？教師的假設(shè)是什么？可以用什么方式替代發(fā)言，為學(xué)生提供進(jìn)入課堂討論的新入口？如何理解沉默是課堂互動(dòng)的產(chǎn)物，而不是某種個(gè)體特征？

這樣的系列追問(wèn)和連續(xù)追問(wèn)見諸書中各個(gè)章節(jié)中，作者用追問(wèn)來(lái)引發(fā)思考，用追問(wèn)來(lái)突破經(jīng)驗(yàn)和固常。反觀我們平常寫的教學(xué)反思，大多流于“好人好事”“經(jīng)驗(yàn)總結(jié)”或“工作匯報(bào)”，且習(xí)慣于尋找某個(gè)權(quán)威理論和標(biāo)準(zhǔn)答案，這本書中的這些追問(wèn)式反思提供了很好的參照。

就現(xiàn)狀而言，我國(guó)大多數(shù)學(xué)校都是50人左右的大班額，這使我們的課堂生活變得更復(fù)雜。如何在大班額教學(xué)中照顧到每一個(gè)學(xué)生的需求和感受呢？教師一邊要完成教學(xué)，一邊要環(huán)顧四周觀察學(xué)生；一邊和某個(gè)學(xué)生進(jìn)行對(duì)話，一邊還得掃視全班學(xué)生……這對(duì)即使最能干的教師也是個(gè)考驗(yàn)，更何況每天進(jìn)行著重復(fù)的教學(xué)工作，時(shí)間久了，教師難免漸趨將工作機(jī)械化、簡(jiǎn)單化了。

而讀《課堂參與：沉默與喧嘩》這本書，會(huì)喚醒我們對(duì)學(xué)校和課堂復(fù)雜性的認(rèn)識(shí)，還能獲取不少有效策略和方法。雖然并非讀過(guò)后就自動(dòng)擁有了能力，但相信用心讀了之后的教師，對(duì)現(xiàn)象本身的理解會(huì)發(fā)生變化，然后帶著改變的視角重新進(jìn)入課堂生活、進(jìn)入行動(dòng)層面，互相促進(jìn)，進(jìn)而開展更理想的教育實(shí)踐。