吳淑妮

摘? 要：具身認知強調(diào)關注身體這一視角，認為身體是認知的生理基礎和核心，環(huán)境影響認知的建構(gòu)過程，認知與身體、環(huán)境密切相關。其基本理論主張涵蓋三個層面：第一層面即心智的具身性；第二個層面為認知的情境性；最后一個層面是認知的系統(tǒng)性。在具身認知的視角下，小學語文習作教學存在教學理念的身體轉(zhuǎn)向未實現(xiàn)、教學主體身體“缺席在場”的學習狀態(tài)、教學方式交互性不足、教學評價維度的片面性問題，要求教師樹立具身化的教學理念，促進教師與學生的身體場域互動，創(chuàng)設自由、開放、具身化的教學環(huán)境、促進教學做合一的教學評價具身化轉(zhuǎn)向，更好地實現(xiàn)小學語文習作教學。

關鍵詞：具身認知；小學語文；習作教學；策略

一、具身認知理論及其教育教學意蘊

第一層面即心智的具身性。人的認知過程并非脫離身體而獨立存在的，也非凌駕于身體之上，人的認知起源于身體，并受大腦、神經(jīng)結(jié)構(gòu)和環(huán)境的影響。心智的具身性也被認為是具身認知理論最根本和最核心的特征。

第二層面即認知的情境性。情境認知在填補身體與外部環(huán)境之間的裂痕方面起了關鍵作用。研究者們認為認知緣起于人在實踐中的身體動作，認知的建構(gòu)過程亦受環(huán)境的影響。認知的發(fā)展不局限于大腦活動，情境因素的復雜性在很大程度上豐富了人們的心理活動。因此，考察人的心智和認知發(fā)展必須放置于具體的、特定的情境中。

第三層面即認知的系統(tǒng)性。具身認知表現(xiàn)為復雜的、多因素影響的、動態(tài)的自組織系統(tǒng)，由體腦環(huán)境耦合組成。它否認線性的、孤立存在的認知機制，也不認為認知的發(fā)生是大腦內(nèi)部的心理活動表征。因此，教師對心智和認知的研究要站在整體觀的立場，關注大腦，關注身體，也關注更廣泛的外部環(huán)境。

二、具身認知理論應用于小學語文習作教學的適用性

（一）符合學生認知特點和要求

處在小學３—６年級這一階段的學生，思維逐步向以抽象邏輯思維為主要形式過渡，但是仍具有很強的具體性。學生的抽象邏輯思維在很大程度上仍是直接與感性經(jīng)驗相聯(lián)系的，具有很大程度的具體形象性。并且這一階段的學生，缺少一定的生活經(jīng)驗和人生閱歷，對諸多事物的認知僅僅停留于表象和初級階段，在沒有一定基礎的情況下讓其創(chuàng)作一些作品是不現(xiàn)實的，而強行地灌輸一些教師的認知標準也并非可取的方式。具身認知理論指導的習作教學強調(diào)教師圍繞習作主題巧妙創(chuàng)設情境，為學生設計體驗活動，豐富學生體驗，能夠讓學生有切身感受、有話可寫、有情可抒。

（二）與小學語文習作主題相契合

通過整理小學語文習作主題，不難發(fā)現(xiàn)在小學語文習作教學中，偏生活化的習作主題占有很大一部分，而具身認知理論指導的習作教學，更是要求教師要在課堂上為學生設置一些體驗活動或者營造一些生活化的教學情境，為其補充相關生活體驗。教師指導學生在課余時間多走出去觀察體驗周圍的人、事、物，并教給學生觀察記錄的方法，積累生活化的習作素材，能夠有效彌補學生缺少素材這一問題，讓學生有素材可寫。除了生活化的習作主題外，情景化作文也占有很大的比例，突破了那種固定的、簡單的、條例化的作文題目，為學生提供一定的場景，讓學生在此基礎上發(fā)揮想象力，寫想象作文。而具身認知理論指導的習作教學要求教師在習作教學中盡可能為學生提供與習作主題相關的教學情境，為學生的習作指明方向，有效地激發(fā)學生的習作興趣，讓學生更好地理解情境化的習作主題。

三、具身認知視角下當前小學語文習作教學中存在的問題

（一）教學理念的身體轉(zhuǎn)向未實現(xiàn)

教育教學理念對課堂教育實施起到提綱挈領的作用，教育教學理念與課堂教育實施的適配性作用于實際的教育教學質(zhì)量。通過各種培訓、研討等方式，不斷輸入先進的教育教學理念始終和班級教育教學實踐之間存在隔閡，理念輸入與教學輸出似乎存在斷裂的危險。這要求注重學生主體性的發(fā)揮、促進教學一體化、促進評價方式的多元化等先進教育教學理念，從一定程度上呼喚身體在課堂教學中的作用，但這一問題卻始終被擱置于教師的大腦和計劃中，能落地實踐的少之又少。

在具身認知理論視域下，在教育教學實施過程中，凸顯的共性問題就是對個體身體參與的忽視，即教育教學實施的身體轉(zhuǎn)向未實現(xiàn)。身體的作用在小學語文習作教學中還未被特別地看重。對身體的限制是小學語文習作教學低效的一個癥結(jié)所在。被“禁錮”的身體和身體經(jīng)驗剝奪了學生身體力行的權利，也會對大腦和思維有一定的限制，教師“一言堂”遠不如課堂教學中身體自由參與和互動的效果。

（二）教學主體身體“缺席在場”的學習狀態(tài)

時至今日，當前許多教育教學活動還充斥著“主客分離，身心二元”的離身心智觀，對身體的漠視和抑制就是對認知發(fā)展的基礎的摒棄，這是極其危險的。身體在課堂教學場域中并未得到教育者過多的關注，反而受課堂時間限制。“一板一眼”的身體擺放姿勢有利于教師按時走完課堂流程，因此身體在課堂規(guī)范的約束下沒有自由活動的空間，往往是被規(guī)訓、被約束、被抑制、被綁定、被懲罰的對象。對學生身體的抑制使得其雖存在于課堂教學場域中，但“身體”的認知建構(gòu)意義被漠視。在課堂教學場域中，教師為防止學生調(diào)皮搗蛋，擾亂課堂秩序，橫平豎直、整齊劃一的效果成為教師課堂管理的訴求。

（三）教學方式交互性不足

具身認知理論指導下的教學強調(diào)身體與環(huán)境的交互作用，生活化的教學情境的創(chuàng)設有利于認知的有效建構(gòu)。反觀現(xiàn)在大多數(shù)的小學語文習作教學課堂，教學方式缺乏交互性。實際上學校教育教學實踐中追求效率、追求分數(shù)的風氣依然盛行，不少教師將課堂變?yōu)橹R傳遞和灌輸?shù)墓ぞ?，而非對學生進行正確價值引領的神圣殿堂，因而小學語文習作教學育人目標的實現(xiàn)被大打折扣。陳舊、單一的教育教學方法導致課堂失去生機和活力，學生也容易產(chǎn)生抵觸情緒，缺乏互動性的課堂行進方式導致學生主動性發(fā)揮受到限制，枯燥乏味的模板寫作讓學生削減了學習興趣，不平等的師生關系使學生對教師望而生畏等問題凸顯。受制于多重因素的影響，教師在不斷接受新時期教育教學理念熏陶的同時，仍然不能完全摒棄“說教型”的傳統(tǒng)教學方式，直線式知識灌輸?shù)膽T性讓教師在面臨“參與型”教學方式的設計時稍顯捉襟見肘。教師對教學內(nèi)容開發(fā)不足，很容易出現(xiàn)課堂上自說自話的現(xiàn)象?？菰锓ξ?、脫離學生實際和社會生活實際的情境難以引起學生的回應和互動。真正需要運用學生身體經(jīng)驗列舉實例的環(huán)節(jié)往往被教師“侵占”，導致學生沒有太多的話語權，師生身體自由地參與和交互性體驗往往無法得到落實。

（四）教學評價維度的片面性

教學評價是針對教學活動及其教學效果不可或缺的測量、評判和反饋環(huán)節(jié)。教學評價的反饋可讓教師及時掌握學生的學習情況和教育教學質(zhì)量，以便及時更新教學設計，適時查缺補漏。新時期教學理念的更新助推了教學評價的革新，以往只關注考試成績的結(jié)果性評價逐漸受到批判，教學評價呼吁全方位、多維度的評價體系。但在小學習作教學的課堂中，評價受制于教育教學生態(tài)、考試制度、學科特點、教師個人理念、教學實際等因素，仍缺乏多維度的綜合考量，普遍停留在以習作成績?yōu)橹?、教師課堂印象為輔的評價方式上。單調(diào)、缺乏新意的評價語言無法激起學生強烈的正面情感體驗，片面的簡單量化評價一定程度上忽視了對學生身體參與、課堂表現(xiàn)、合作探究效度、課堂生成、整體素養(yǎng)等因素的測量與評估，導致小學語文習作教育教學評價仍然未轉(zhuǎn)向過程性、科學性、形成性、全面性、多維度的綜合評價模式。教育教學理念在不斷革新，而教學評價作為教學過程中至關重要的一環(huán)卻一直未得到應有的關注和重視，其在實際教學過程中可有可無的尷尬地位嚴重影響了教學革新和改進的進程。

四、具身認知視角下小學語文習作教學的策略

（一）樹立具身化的教學理念

具身認知視角下的小學語文習作教學，要求教師要秉持身心一體化的教學理念。任何教育教學改革的有效踐行都要經(jīng)歷從思到行的過程，具身化的教學理念是前提和引領，在具身化教學思維方式的細照篤行中，具身化的教學行為孕育而生。教師教學理念是學校文化形態(tài)的組成部分，是教師思維方式在教學方面的體現(xiàn)。它來源于教師長期教育教學工作中的經(jīng)驗總結(jié)和認知方式，因此具有持久、穩(wěn)定的特點。秉持身心一體化的教學理念外顯表現(xiàn)為教師教學方式的具身化變革，而這以教師具身化思維方式的養(yǎng)成為立足和關鍵。教師應該養(yǎng)成具身化的思維方式，為避免教學走向離身心智觀的歧途，教師在教學過程中要尊重教育教學規(guī)律，充分利用身體這一認知的起點和中介，設計教學策略、教學活動和教學目標，重視身體結(jié)構(gòu)和身體參與的教學互動實踐，用好身體中介在教學開展過程中的意義。同時教師要重視教學環(huán)體的重要作用，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學思維方式，將身體這一重要因素納入教育教學，積極探索教學場域中師生的身體參與途徑和方式。

（二）促進教師與學生的身體場域互動

我國學者葉瀾曾指出，課堂教學是面對多個教育對象的未知的旅程，遵循固定路線，循規(guī)蹈矩，沒有激情的行程可能會遺失旅途中意外的收獲和美麗的圖景。僵硬外衣下的課堂設計和教學過程極大地削弱了師生的個性光芒，總似有一條鴻溝，導致師生之間難以建立親近的關系，更何談身體場域的自由互動。親其師而信其行，教育者與受教育者的雙向互動必然建立在良好的情感關系之上。具身化的師生關系必須是平等、尊重、共同成長的，而不是傳統(tǒng)的、權威—遵從的，在這一意義上來說，師生之間實現(xiàn)有效的身體場域交流互動需要建立在尊重學生的身體和個性差異的基礎上，倡導因材施教，可以在習作教學時加入討論、演繹等內(nèi)容，感官、肢體等身體參與的活動讓師生“進入”課堂，全身心投入，成為課堂的一部分。

（三）創(chuàng)設自由、開放、具身化的教學環(huán)境

身體“缺席在場”的狀態(tài)深刻反映了離身觀指導下教學部分“失效”的真實狀況，離身心智觀指導下，整齊劃一的呆板表現(xiàn)和壓抑的課堂氛圍嚴重影響了教學的質(zhì)量和效度。在具身認知理論視域下，學生認知方式的變化有賴于身體與環(huán)境的交互作用，教學環(huán)境的變革恰好提供了可改變的路徑，教學環(huán)境、身體與環(huán)境交互作用和認知方式之間存在密不可分的關系。因此，開展有效教學的教學環(huán)境必須是自由的、開放的、具身化的。

一方面意味著適合的身體行為開放環(huán)境及自由的身體行動空間，學生在習作時可以自由下位；另一方面意味著要重視師生內(nèi)部心理環(huán)境創(chuàng)設，重視課堂教學氛圍創(chuàng)設。運用多媒體、實物等創(chuàng)設習作情境，能夠充分調(diào)動學生的身體感官，有時可以圖片、視頻等形式再現(xiàn)，刺激學生感官，激起學生的相關記憶，有時可以讓學生親自看一看、聞一聞、嗅一嗅、摸一摸，讓教師對學生的習作訓練有充分的針對性，讓學生能夠深刻地感知實物，激發(fā)習作的興趣，寫出言之有物、具體生動的習作作品。

（四）促進教學做合一的教學評價具身化轉(zhuǎn)向

教學評價的具身化轉(zhuǎn)向注重知行合一，認知的發(fā)展不僅要內(nèi)化于心，更要外化于行。因此，停留于課堂和考試的教學評價無法客觀、公正、科學、有效地反映教育教學實效。在小學語文習作評價的過程中，必須集合思想、人文、實踐和綜合取向于一體，將認知發(fā)展過程中身體和身體感知納入評價的范疇。一方面，可以把評價權交給學生，豐富習作主體，讓習作評價不拘泥于教師一人之見，讓學生充分調(diào)動自身身體感官，學習如何進行習作評價并積極參與到習作評價過程中，也讓學生在親身參與的過程中內(nèi)化習作準則，更加明晰如何寫好作文；另一方面，讓習作評語充滿生命關懷，了解不同學生的不同寫作意圖和生活閱歷，提出針對性建議，讓學生在習作中樹立符合其身心發(fā)展的情感、態(tài)度、價值觀，全面提升學生的寫作素養(yǎng)。

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（責任編輯：淳? 潔）