楊南昌 梁慧芳

[摘? ?要] 自我價值感是影響教師心理健康、專業(yè)成長和優(yōu)質(zhì)教學(xué)的內(nèi)在力量。在當(dāng)今線上教學(xué)日益普遍的情形下，教學(xué)場景的變化給教師自我價值感帶來了不小的沖擊。文章基于教師、學(xué)生、技術(shù)三個要素，對高校教師線上教學(xué)自我價值感的變化、影響因素與特征進(jìn)行了實證調(diào)查。研究表明：與線下教學(xué)相比較，高校教師線上教學(xué)自我價值感顯著降低，且呈現(xiàn)性別、課型與院校差異；線上教學(xué)自我價值感受技術(shù)環(huán)境、教師深層教學(xué)方式、學(xué)生學(xué)習(xí)效果的顯著正向影響；線上線下自我價值感“雙高型”教師體現(xiàn)了“深教—優(yōu)學(xué)—良技術(shù)”的高質(zhì)量教學(xué)組合特征與動態(tài)關(guān)系。研究建議，無論是線上、線下或混合式課程，建設(shè)和評價的關(guān)注點應(yīng)從傳統(tǒng)過度強(qiáng)調(diào)客觀的“教學(xué)外在”轉(zhuǎn)向師生共鳴互促的“教學(xué)內(nèi)在”（學(xué)習(xí)體驗與價值體驗）。技術(shù)支持的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計者不僅要考慮任務(wù)層面的“好用”，更要關(guān)切效用層面的“好感”，從內(nèi)外兩個方面共同為教師的高質(zhì)量教學(xué)賦能。

[關(guān)鍵詞] 高質(zhì)量教學(xué)； 線上教學(xué)； 教師自我價值感； 深層教學(xué)； 內(nèi)在體驗

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 楊南昌（1974—），男，江西瑞金人。教授，博士，主要從事學(xué)習(xí)科學(xué)與教學(xué)設(shè)計、課程與教學(xué)論研究。E-mail：south1002@163.com。

基金項目：2018年度國家社會科學(xué)基金教育學(xué)一般課題“面向核心素養(yǎng)發(fā)展的課堂深度學(xué)習(xí)設(shè)計研究”（課題編號：BCA180093）；2017年度江西省學(xué)位與研究生教育教學(xué)改革研究重點項目“深度學(xué)習(xí)導(dǎo)向的2P+2D研究生課堂教學(xué)模式改革與實踐”（項目編號：JXYJG-2017-032）

一、引? ?言

受教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型和新冠疫情的影響，教學(xué)活動的空間、形態(tài)發(fā)生了巨大變化，線上教學(xué)已成為當(dāng)前和未來教育不可或缺的重要形式。然而，面對線上教學(xué)的虛擬環(huán)境和“不在場的學(xué)生”，教師群體的價值體驗呈現(xiàn)出了微妙的變化：一些教師逐漸產(chǎn)生自我懷疑：“感覺自己是個糟糕的主播”[1]，“困惑‘自己到底是什么”[2]。在此背景下，洞悉線上教學(xué)環(huán)境中“人”的體驗不僅關(guān)乎教師心理健康，更是對高質(zhì)量教學(xué)的深層發(fā)問：滿足了一流課程建設(shè)的外在客觀標(biāo)準(zhǔn)，就能讓師生獲得內(nèi)在的一流學(xué)習(xí)體驗和教學(xué)成效嗎？這些現(xiàn)象警醒我們需超越傳統(tǒng)評價對“教學(xué)外在”的過多關(guān)注，重新審視教師在線上教學(xué)新場景中作為完整的人所具有的內(nèi)在自我價值感，以避免教師淪為技術(shù)的客體存在。

當(dāng)前，教師線上教學(xué)的自我價值感得到越來越多的關(guān)注。運用數(shù)字技術(shù)的優(yōu)勢使教育系統(tǒng)具有更高的服務(wù)價值，增強(qiáng)學(xué)習(xí)者和教師的體驗，也成為教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的重要目標(biāo)。教育部教師工作司在2022年的“中小學(xué)在線教學(xué)發(fā)展論壇”上呼吁，關(guān)注教師線上教學(xué)自我價值的實現(xiàn)[3]。自我價值感是一個多層次系統(tǒng)，個體在不同的社會身份與角色下有不同的表現(xiàn)，線上教學(xué)自我價值感便是一種特殊的教師自我價值感。所謂教師的線上教學(xué)自我價值感，即在線上教學(xué)中，教師對自我作為教師的重要性的肯定和接納的心理傾向[4]。具體而言，是教師對作為客體的自我對他人（學(xué)生）和作為社會主體的自我（教師身份）的正向情感體驗。

過去，學(xué)界對傳統(tǒng)社會大環(huán)境中的教師自我價值感進(jìn)行了多方面的研究。例如，在效用方面，有研究指出，教師自我價值感是影響教師心理健康、專業(yè)成長和實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教學(xué)的重要因素，與教師的情感枯竭、去個人化和個人成就感等職業(yè)倦怠特征密切相關(guān)[5-6]，與教師教學(xué)創(chuàng)新意愿呈正相關(guān)[7]，對教師專業(yè)身份認(rèn)同有積極和顯著的預(yù)測作用[8]，且教師的高自我價值感對學(xué)生的自我價值感有積極影響、能增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)[9]等。遺憾的是，學(xué)界鮮有關(guān)注和揭示線上教學(xué)對教師自我價值感的影響。特別是在高校教學(xué)因新冠疫情影響普遍轉(zhuǎn)為線上的情形下，對這一問題的研究尤為關(guān)切。

鑒于此，本研究以擁有面向大學(xué)生（本科生、高職高專生）線上教學(xué)經(jīng)歷的高校教師為調(diào)查對象，試圖通過實證調(diào)查，探究教師由線下轉(zhuǎn)為線上教學(xué)后自我價值感的變化、影響因素，以及教師自我價值感“滑坡”“保值”或“增值”的原因，為提升高校教師線上教學(xué)自我價值感并進(jìn)而獲得更高質(zhì)量的線上教學(xué)效果提出可行對策。

二、研究設(shè)計

（一）分析框架

教育者、受教育者、教育影響這三大要素是貫穿教育過程的永恒主題，線上教學(xué)過程亦是基于教師、學(xué)生、工具三方的彼此互動得以生成的[10]。綜合線上教學(xué)過程三大要素，以及教師自我價值感的結(jié)構(gòu)三個來源（環(huán)境、自我、他人），本研究從線上教學(xué)的技術(shù)環(huán)境、教師的深層教學(xué)方式、學(xué)生的學(xué)習(xí)效果三個方面構(gòu)建教師線上教學(xué)自我價值感的分析框架。此外，為比較教師由線下轉(zhuǎn)為線上教學(xué)后自我價值感的變化情況，本研究對教師線上、線下教學(xué)的自我價值感分別進(jìn)行測量。為洞悉人口學(xué)等基本信息的影響，研究增加相應(yīng)調(diào)查模塊，并對其進(jìn)行分析。

（二）維度概述及測量工具編制

本研究的測量工具為高校教師線上教學(xué)自我價值感調(diào)查問卷（見表1）。除性別、年齡、教齡、任教學(xué)科、任教學(xué)校類型、近學(xué)期線上教學(xué)時長、線上教學(xué)主要課程類型等基本信息部分外，問卷題目均采用李克特五級評分，各維度概述及問卷編制如下：

1. 線上教學(xué)自我價值感

本研究的因變量為“線上教學(xué)自我價值感”。自我價值感研究中被廣泛采用的是羅森博格自我價值感量表（Rosenberg Self-Esteem Scale，SES）[11] ，該量表從積極和消極兩個維度測量個體自我價值。本研究聚焦課堂教學(xué)情境和中西文化差異對其進(jìn)行改編。經(jīng)改編后的教學(xué)自我價值感問卷共8個條目，包括4個積極表述條目和4個消極表述條目。為精準(zhǔn)對比教師線上、線下教學(xué)自我價值感的變化，在每一題項下分別設(shè)置線上、線下兩場景的選項。本問卷Cronbach's α系數(shù)為0.89，KMO 值為 0.837，Bartlett's 球形檢驗值顯著性為0.000，累積解釋方差為68.964%。

2. 技術(shù)環(huán)境維度

本研究的自變量一為“技術(shù)環(huán)境”，主要從平臺與支持、技術(shù)使用、社會存在感三個子維度探尋技術(shù)硬設(shè)備和軟環(huán)境對自我價值感的影響。其一，平臺與支持維度參考了技術(shù)接受模型（Technology Acceptance Model，TAM）的前端因素，探尋教學(xué)平臺有用性、易用性、外部環(huán)境等因素對教師線上教學(xué)自我價值感的影響。其二，為展現(xiàn)教師在技術(shù)環(huán)境中的能動性，技術(shù)使用維度調(diào)查教師教學(xué)活動工具的使用情況，如考勤、投票、測驗等管理互動評價工具，以及社交線索工具的使用情況，如攝像頭、語音連線等。其三，社會存在感（Social Presence），即在利用媒體進(jìn)行通信過程中，個體被視為“真實的人”的程度及與他人聯(lián)系的感知程度[12]。社會存在感被看作是線上教學(xué)中對抗疏離感、感知教學(xué)滿意度的重要預(yù)測指標(biāo)。社會存在感由共存感（線上教學(xué)中教師與學(xué)生“在一起”的感覺）、親密感（教師與學(xué)生的關(guān)系舒適程度）和可及感（教師感受到學(xué)生回應(yīng)與支持的強(qiáng)度）三個因素組成[13]。本問卷Cronbach's α系數(shù)為0.899，KMO 值為0.870 ，Bartlett's 球形檢驗值顯著性為0.000，累積解釋方差為71.102%。

3. 教師深層教學(xué)方式維度

本研究的自變量二為“深層教學(xué)方式”。當(dāng)前，無論是大學(xué)優(yōu)質(zhì)教學(xué)（Quality Teaching）的相關(guān)研究，還是一流課程建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)，均強(qiáng)調(diào)從“學(xué)習(xí)的視角”衡量課程教學(xué)質(zhì)量[14-15]。約翰·比格斯（John Biggs）認(rèn)為，優(yōu)質(zhì)教學(xué)是面向高質(zhì)量學(xué)習(xí)的教學(xué)，教師應(yīng)支持學(xué)生開展適切的學(xué)習(xí)活動，引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)[16]，也就是基思·特里格威爾（Keith Trigwell）等學(xué)者提倡的“概念轉(zhuǎn)變/以學(xué)生為中心的方法”（Conceptual Change/Student-focused，CCSF）[17]。CCSF指向優(yōu)質(zhì)深層教學(xué)，更加關(guān)注學(xué)生在教學(xué)中做了什么，教師需促進(jìn)學(xué)生建構(gòu)起自己的概念理解，實現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變。研究證明，教師越是傾向于采用這種教學(xué)方式，學(xué)生就越傾向于采用深度學(xué)習(xí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果越好。為了測量高校教師實施深層教學(xué)的程度，本研究借鑒了CCSF教學(xué)方法問卷，調(diào)查高校教師在教學(xué)設(shè)計、實施與評價方面的深層教學(xué)策略，具體包括教師創(chuàng)設(shè)與真實生活相聯(lián)系的問題情境、提供復(fù)雜開放的案例供學(xué)生討論、在課堂為學(xué)生留出時間交流共享而非滿堂灌、運用工具評價學(xué)生的概念轉(zhuǎn)變等。本問卷Cronbach's α系數(shù)為0.83，KMO 值為 0.797，Bartlett's 球形檢驗值顯著性為0.000，累積解釋方差為66.647%。

4. 學(xué)生學(xué)習(xí)效果維度

本研究的自變量三為“學(xué)生學(xué)習(xí)效果”。教師可感知的學(xué)生線上學(xué)習(xí)效果可從課堂互動、學(xué)習(xí)結(jié)果與學(xué)習(xí)體驗等多方面反饋進(jìn)行判斷。當(dāng)前，課堂互動被看作是衡量線上教學(xué)效果的一項主流結(jié)果指標(biāo)，也是教師觀察學(xué)生學(xué)習(xí)效果的重要標(biāo)準(zhǔn)。本研究參考孫燁超等對師生課堂互動的劃分標(biāo)準(zhǔn)[18]，從互動的頻率、積極性和建設(shè)性三方面擬定課堂互動題項。同時，本研究通過學(xué)生課中展示、測驗成績等獲取學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果表現(xiàn)數(shù)據(jù)，通過學(xué)生對課程的態(tài)度反饋獲取學(xué)生學(xué)習(xí)體驗數(shù)據(jù)，以幫助教師綜合全面地判斷學(xué)生的線上學(xué)習(xí)效果。本問卷Cronbach's α系數(shù)為0.921，KMO 值為0.901 ，Bartlett's 球形檢驗值顯著性為0.000，累積解釋方差為71.817%。

（三）研究對象與分析方法

本研究的數(shù)據(jù)搜集方法是問卷調(diào)查法。調(diào)查對象為擁有線上教學(xué)經(jīng)歷的教師，選取江西、上海、北京、湖北、四川等中、東、西部17個省市不同類型高校的多學(xué)科教師發(fā)放問卷（見表2），回收問卷516份，有效問卷488份，有效回收率94.6%。本研究以 SPSS26.0為分析工具，采用描述性統(tǒng)計和差異分析探尋教師線上、線下教學(xué)自我價值感水平變化及性別、課型等差異；運用多重線性回歸分析探尋技術(shù)環(huán)境、深層教學(xué)方式、學(xué)生學(xué)習(xí)效果對線上教學(xué)自我價值感的影響；運用K-Means聚類分析探尋教師線上、線下教學(xué)自我價值感變化的人群特征和原因。

三、研究結(jié)果

（一）基本狀況與差異分析

1. 高校教師的線上教學(xué)自我價值感與線下相比顯著降低

高校教師的線下教學(xué)自我價值感平均得分為3.95，線上教學(xué)自我價值感平均得分為3.43，通過配對樣本t檢驗，二者存在顯著差異（t=17.088，p=0.00<0.01）。線上、線下教學(xué)自我價值感得分的眾數(shù)亦彰顯了這一變化，線下的眾數(shù)為“4：比較良好”，線上的眾數(shù)為“3：一般”?？梢姡诰€上教學(xué)中，教師自我價值感受沖擊的隱憂已成為不爭的現(xiàn)實。

2. 線上教學(xué)自我價值感越高的教師越不容易產(chǎn)生倦怠，越能夠長時間地積極投入教學(xué)

當(dāng)被問及“在突發(fā)由線下轉(zhuǎn)為線上教學(xué)的情況下，您認(rèn)為一學(xué)期內(nèi)線上教學(xué)連續(xù)超過多長時間，自己會產(chǎn)生倦怠等負(fù)面感受”時，選擇不同時長的教師線上教學(xué)自我價值感存在顯著差異（p=0.00<0.01），其線上教學(xué)自我價值感平均得分排序如下：一直不會>3～4個月>2～3個月>1～2個月>1個月及以下。這一發(fā)現(xiàn)和過去教師職業(yè)倦怠的研究結(jié)論一致。在線上教學(xué)中，自我價值感對教師教學(xué)與專業(yè)發(fā)展的重要性仍不言而喻。

3. 線上教學(xué)自我價值感呈現(xiàn)性別、任教院校、課程類型差異

（1）女性教師的自我價值感顯著高于男性教師（t=-2.232，p=0.026<0.05）。分析發(fā)現(xiàn)，男女教師的線下教學(xué)自我價值感并不存在差異，但轉(zhuǎn)為線上教學(xué)后，男性教師在社會存在感（F=7.203，p=0.008）、學(xué)生學(xué)習(xí)效果（F=9.884，p=0.002）感知方面顯著弱于女性教師，而這兩個指標(biāo)的測量都涉及虛擬環(huán)境中師生互動和建立聯(lián)系的程度。（2）任教“理論與實踐結(jié)合型”課程的教師自我價值感顯著高于“理論型”課程教師（p=0.012<0.05）。（3）部屬本科教師的線上教學(xué)自我價值感顯著高于高職高專院校教師（p=0.047<0.05）?？傮w來說，學(xué)校層次越高，教師自我價值感得分越高。這一發(fā)現(xiàn)印證了高等教育中“羅伯特與蘇珊現(xiàn)象”[16]帶來的挑戰(zhàn)。

4. 年齡、教齡、任教學(xué)科、線上教學(xué)時長無顯著差異

不同年齡（p=0.603）和教齡（p=0.321）的教師未顯示出線上教學(xué)自我價值感差異。研究對教師任教學(xué)科作進(jìn)一步劃分發(fā)現(xiàn)，人文社科與自然學(xué)科（p=0.545）、教育學(xué)科與非教育學(xué)科（p=0.616）的教師無顯著差異。承擔(dān)不同線上教學(xué)時長的教師（p=0.321）亦無顯著差異。綜上可知，在線上教學(xué)自我價值感中，影響教師專業(yè)成長的傳統(tǒng)因素，如年齡、教齡、教學(xué)時長等作用不再凸顯，反而是師生交往、課程類型等更加內(nèi)生的要素開始顯現(xiàn)。

（二）線上教學(xué)自我價值感影響因素分析

為進(jìn)一步檢驗技術(shù)環(huán)境、教師深層教學(xué)方式和學(xué)生學(xué)習(xí)效果三個因素對自我價值感的影響，研究采用多重線性回歸分析進(jìn)行探索（見表3）。排除性別、任教學(xué)校、任教課程類型的干擾后，結(jié)果表明：

1. 學(xué)生學(xué)習(xí)效果是顯著正向影響教師線上教學(xué)自我價值感的核心因素

線上教學(xué)中，師生課堂互動質(zhì)量和學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果表現(xiàn)質(zhì)量越高，學(xué)生情感反饋越積極，教師自我價值感越高。這一發(fā)現(xiàn)與教師自我價值感的內(nèi)涵相契合，表現(xiàn)了教師作為客體的自我對學(xué)生成長的重要性的認(rèn)識。

2. 教師的深層教學(xué)方式顯著正向影響教師的線上教學(xué)自我價值感

線上教學(xué)中，越是采用深層教學(xué)方式的教師，其自我價值感越高。同時，為探索教師的教是否會通過影響學(xué)生的學(xué)，進(jìn)而影響自我價值感，本研究進(jìn)行了中介效應(yīng)檢驗，以“深層教學(xué)方式”為X，以“學(xué)生學(xué)習(xí)效果”為M，以“線上教學(xué)自我價值感”為Y，運用SPSS插件Process執(zhí)行5000次Bootstrap抽樣統(tǒng)計檢驗，得到如下結(jié)果：Indrect effect=0.261[BootLLCI=0.2023，BootULCI=0.3264]，證明了“學(xué)生學(xué)習(xí)效果”的中介效應(yīng)顯著存在。可見，由教師深層教學(xué)引發(fā)的學(xué)生良好學(xué)習(xí)效果，與教師自我價值感知形成了良性的互促。

3. 技術(shù)環(huán)境中的“社會存在感”直接顯著正向影響教師線上教學(xué)自我價值感，而“平臺與支持”“技術(shù)使用”作為底層因素產(chǎn)生間接影響

在線上課堂中，教師與學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中建立聯(lián)系的程度直接影響著教師對自身價值的判斷。雖然“平臺與支持”和“技術(shù)使用”對自我價值感無直接作用，但通過中介效應(yīng)檢驗，二者均可通過“學(xué)生學(xué)習(xí)效果”這一核心因素的中介對自我價值感產(chǎn)生顯著影響，其檢驗結(jié)果分別如下：Indrect effect=0.185，[BootLLCI=0.1944，BootULCI=0.2398]；Indrect effect=0.205，[BootLLCI=0.1539，BootULCI=0.2607]。

（三）線上、線下教學(xué)自我價值感聚類分析

1． K-Means聚類三種教師群體

為深入分析不同教師線上、線下教學(xué)自我價值感的表現(xiàn)特征，研究以數(shù)據(jù)標(biāo)準(zhǔn)化之后的高校教師線上、線下教學(xué)自我價值感為變量，采用K-Means聚類，得到教師教學(xué)自我價值感的三類群體（如圖1所示）。第一類為“雙高型”教師（39.4%），即在線上、線下教學(xué)中得分都較高（均為正值），這類教師能夠?qū)崿F(xiàn)線上、線下的靈活轉(zhuǎn)換。第二類為“下高上低型”教師（26.4%），即在線下教學(xué)中得高分，線上教學(xué)中得低分，這類教師在線下教學(xué)中有著良好的自我價值感，但在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中遇到了較大的挑戰(zhàn)。第三類為“雙低型”教師（34.2%），即線上、線下教學(xué)中得分都較低，這類教師在兩種環(huán)境中的自我價值感都不高。

2. “下高上低型”教師是真正遭遇自我價值感滑坡的群體

為分別驗證線上教學(xué)對三類教師自我價值感的影響，本研究對圖1中的數(shù)據(jù)分析得出，除“下高上低型”教師在線上遭遇自我價值感滑坡之外，“雙高型”與“雙低型”兩類教師在線上教學(xué)中的自我價值感均有提升。尤其是“雙低型”教師，轉(zhuǎn)為線上教學(xué)后，其自我價值感標(biāo)準(zhǔn)化數(shù)據(jù)提升最大，反超了原本在線下教學(xué)體驗較好的“下高上低型”教師。因此，我們不能僅依據(jù)描述統(tǒng)計總體揭示的教師線上教學(xué)自我價值感顯著降低，便將技術(shù)環(huán)境看作是洪水猛獸。相反，高質(zhì)量的技術(shù)環(huán)境有助于教師自我價值感的提升，而這一環(huán)境需要來自平臺、學(xué)校和教師自身共同營造。

3. 三類教師的差異特征與原由探究

“下高上低型”教師遭遇沖擊的原因何在？“雙高型”教師的高自我價值體驗秘訣又是什么？研究通過事后比較分析進(jìn)一步揭示各類教師的特征及原因：（1）三類教師群體在技術(shù)環(huán)境方面存在顯著差異（F=45.358，p=0.000）。“雙高型”教師在平臺與支持、技術(shù)使用、社會存在感三個方面均顯著高于其他兩類教師，“雙低型”教師居中，“下高上低型”教師在技術(shù)環(huán)境各子變量的得分都最低。由此可推斷，技術(shù)環(huán)境的沖擊是導(dǎo)致其自我價值感降低的重要原因。（2）三類教師群體在深層教學(xué)方式上存在顯著差異（F=27.955，p=0.000）。“雙高型”教師在深層教學(xué)方式上的均值得分顯著高于另外兩類教師群體。雖然“下高上低型”教師的深層教學(xué)平均得分略高于“雙低型”教師，但這兩類教師無顯著差異。由此表明，“雙高型”教師比其他兩類教師更具深層教學(xué)傾向。（3）三類教師群體在學(xué)生學(xué)習(xí)效果上存在顯著差異（F=85.612，p=0.000）?！半p高型”教師在教學(xué)效果上的均值得分顯著高于其他兩類教師群體?！跋赂呱系托汀苯處煂€上教學(xué)效果滿意度最低。

四、結(jié)論與啟示建議

（一）研究結(jié)論

經(jīng)過系列數(shù)據(jù)描述、對比、多重線性回歸和人群聚類的逐層遞進(jìn)分析，高校教師線上教學(xué)自我價值感的現(xiàn)狀、影響因素與特征變得越來越清晰。我們發(fā)現(xiàn)，教師線上教學(xué)的自我價值感來源是一個關(guān)涉技術(shù)環(huán)境、教學(xué)方式與學(xué)生學(xué)習(xí)效果反饋的復(fù)雜系統(tǒng)，唯有“深教—優(yōu)學(xué)—良技術(shù)”的共同作用（如圖2所示），方能營造良好的線上教學(xué)環(huán)境，讓教師體驗到更多的教書育人價值感，進(jìn)而推進(jìn)高質(zhì)量的課程教學(xué)。具體來說：

1. 學(xué)生線上課堂的“學(xué)”是影響教師線上教學(xué)自我價值感的關(guān)鍵所在，師生教學(xué)體驗共鳴互促

本研究中，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果不僅是影響教師自我價值感知的直接核心因素，并作為中介因素，溝通著技術(shù)環(huán)境、教學(xué)方式對自我價值感的作用。追求優(yōu)質(zhì)學(xué)生學(xué)習(xí)成效不僅是高質(zhì)量教學(xué)的核心要義，也是教師線上教學(xué)自我價值感的核心來源。更為重要的是，教師與學(xué)生的線上教學(xué)體驗呈共鳴態(tài)勢。教師的深層教學(xué)方式引發(fā)了學(xué)生的優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)反饋，而學(xué)生的優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)反饋進(jìn)一步增強(qiáng)了教師自我價值感，教與學(xué)之間達(dá)成了一致性。羅薩的“共鳴（Resonance）教育”理論便指出，成功的課程應(yīng)是由教師、學(xué)生和材料構(gòu)成的共鳴三角，在這個三角內(nèi)，師生之間建立起真正的連接，學(xué)習(xí)材料成為充滿意義的可能性和挑戰(zhàn)性空間[19]。

2. 師生在線上課堂的互動交往，對自我價值感有顯著影響

師生在線上課堂的互動交往，尤其是作為“真實人”在虛擬環(huán)境中建立的親密感、可及感、共存感對自我價值感有顯著影響。作為社會存在感核心的“真實人”表征著個體在媒介環(huán)境中能否像在真實環(huán)境中那樣互動交往。本研究發(fā)現(xiàn)，有助于師生互動的理論與實踐結(jié)合型課程、能夠調(diào)動學(xué)生參與教學(xué)活動的深層教學(xué)策略、師生高質(zhì)量的課堂互動、學(xué)生積極的情感反饋等因素均與教師線上教學(xué)的高自我價值感顯著相關(guān)。而且，“下高上低型”教師出現(xiàn)巨大心理落差的重要原因之一便在于社會存在感降低、師生課堂互動與情感反饋薄弱。

3. 技術(shù)能否推動教師線上教學(xué)自我價值感的提升，取決于利益相關(guān)者的支持、教師自身的技術(shù)使用

相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，教師自身的效能體驗與其身處的數(shù)字環(huán)境及自身數(shù)字素養(yǎng)差異緊密相關(guān)[20]，本研究從自我價值感的視角佐證了這一發(fā)現(xiàn)。線上教學(xué)中，技術(shù)對教師群體來說既是機(jī)遇也是挑戰(zhàn)，有如“吾之蜜糖，彼之砒霜”的隱喻。能模擬真實教學(xué)環(huán)境、滿足教師教學(xué)需要且易操作的教學(xué)平臺，適切的技術(shù)使用與外部提供的保障，都有助于教師在線上教學(xué)面臨逆境時維持原有狀態(tài)、適應(yīng)外部變化，進(jìn)而建立新的狀態(tài)，提升教學(xué)自我價值感。反之，教師就會遭遇自我價值感滑坡。

（二）啟示建議

1. 追求一流學(xué)習(xí)體驗，建構(gòu)優(yōu)質(zhì)深度課堂

未來課程，無論線上、線下或混合，建設(shè)的關(guān)注點應(yīng)從過度強(qiáng)調(diào)客觀的“教學(xué)外在”轉(zhuǎn)向?qū)W生感知的“學(xué)習(xí)內(nèi)在”[21]，進(jìn)而激發(fā)教師感知的“價值內(nèi)在”，即一流課程建設(shè)不僅要關(guān)注外在的教學(xué)硬件、資源、團(tuán)隊，更重要的是從內(nèi)在為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一流深度的學(xué)習(xí)體驗，從而真正實現(xiàn)技術(shù)推動課程教學(xué)質(zhì)量提升的“變軌超車”。從安德森（Anderson）的學(xué)習(xí)者需求層級理論來看（如圖3所示）[22]，學(xué)習(xí)者對課程教學(xué)基本需求在金字塔底層側(cè)重的是管用（Functional）、可靠（Reliable）、適用（Usable），向上進(jìn)而實現(xiàn)總體的好用（Convenient），即能夠便捷地、如己所愿完成學(xué)習(xí)活動，這一層次的教學(xué)設(shè)計主要聚焦于任務(wù)（Task）。然而，優(yōu)質(zhì)的課程教學(xué)從不止步于“好用”，應(yīng)該不斷努力向?qū)W習(xí)者需求的金字塔頂層進(jìn)發(fā)，追求真正的學(xué)習(xí)成效（Effectiveness），幫助學(xué)習(xí)者獲得愉悅和有意義的美好學(xué)習(xí)體驗（好感）。

因此，高質(zhì)量的教學(xué)需要推動學(xué)習(xí)者從基本需求到高層次需求的滿足，教師不僅要引領(lǐng)學(xué)習(xí)者完成基本的學(xué)習(xí)任務(wù)，更需通過設(shè)計高階性、創(chuàng)新性、有挑戰(zhàn)度的深層教學(xué)活動，讓學(xué)習(xí)者在解決真實、緊密聯(lián)系生活的問題中獲得意義感，在具體的反饋、有效的評估、明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)結(jié)果及人際協(xié)作中獲得自豪感、快樂感、愉悅感。正如“數(shù)據(jù)驅(qū)動的迭代設(shè)計模型”指出，為了實現(xiàn)以學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)質(zhì)量改進(jìn)，一方面，要關(guān)注學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為與結(jié)果等學(xué)習(xí)分析數(shù)據(jù)；另一方面，要關(guān)注教師和學(xué)生的體驗數(shù)據(jù)[22]。

2. 關(guān)注線上多維優(yōu)學(xué)反饋，延展真實師生交往

學(xué)生學(xué)習(xí)成長的效果反饋是教師自我價值判斷的重要依據(jù)，這種反饋蘊藏于師生在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境作為“真實人”的教學(xué)交往中，如師生問答互動、學(xué)生認(rèn)可評價、學(xué)生作業(yè)展評等。線上教學(xué)是一個師生基于不同層面交往而形成的“情感能量場”，若這種多層面的深層交往在線上教學(xué)空間被窄化、被淡化，師生情感能量場就會減弱，繼而影響到師生的真實交往。

因此，線上教學(xué)過程中，一方面，教師可有意識地與學(xué)生進(jìn)行多維度感官和心理互動，如師生打開攝像頭、進(jìn)行語音連線，通過圖像、聲音、文本模擬更加真實的交往。正如研究表明，教師具備情感色彩的言語和行為有助于增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)積極性[23]，而這一結(jié)果又能為教師提供優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)反饋。另一方面，教師可設(shè)計和實施有助于師生、生生互動，并有助于獲得學(xué)生學(xué)習(xí)效果反饋的教學(xué)活動。譬如，在課堂話語方面，可通過調(diào)整教師話語調(diào)度，從傳統(tǒng)偏向教師中心、封閉式的IRE（教師發(fā)起問題/Initiate，學(xué)生回答/Respond，評價/Evaluate）轉(zhuǎn)向IRRF（學(xué)生回答問題后教師不急于評價，而是鼓勵其他學(xué)生繼續(xù)評論，教師最后再反饋評價/Feedback）等更加開放、能促進(jìn)師生多元對話的話語結(jié)構(gòu)；在課堂學(xué)習(xí)規(guī)范方面，為學(xué)生共同學(xué)習(xí)提供傾聽、表達(dá)與知識建構(gòu)的腳手架。此外，還可通過情感化教學(xué)設(shè)計增進(jìn)師生教學(xué)情感體驗，如課堂伊始的破冰互動、輕松和諧的討論氛圍、豐富多樣的課后作業(yè)與反饋等。總之，在多維度可視化、可感知的師生教學(xué)交往和優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)反饋中，實現(xiàn)學(xué)生成長與教師自我價值感的良性動態(tài)互促。

3. 優(yōu)化線上教學(xué)技術(shù)環(huán)境，提升教師數(shù)字勝任力

在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)環(huán)境中，教師面臨著多方面的壓力、危機(jī)與挑戰(zhàn)。多方利益相關(guān)者若能為教師提供良好的線上教學(xué)技術(shù)、方法使用支持，縮小教師個人之間的數(shù)字化教學(xué)能力鴻溝，能幫助教師更好地在自身與環(huán)境間互動平衡，從而借助技術(shù)更好地實現(xiàn)教書育人自我價值。為此，對于教學(xué)平臺開發(fā)者來說，需充分考慮真實的教學(xué)環(huán)境設(shè)計，不僅提供簽到、連線、課件播放等基礎(chǔ)教學(xué)功能，還應(yīng)在小組討論、操作演示、教學(xué)評價等方面進(jìn)行設(shè)計，綜合使用擴(kuò)展現(xiàn)實等技術(shù)，使其更加貼近真實教學(xué)的多元需求。同時，還可提升社會存在感的環(huán)境設(shè)計，如在線上研討的設(shè)計中嵌入更加逼真的模擬環(huán)境，讓用戶自由選擇位置和房間布局，讓學(xué)習(xí)者和教師靈活展示、補充、建構(gòu)觀點，促進(jìn)真實學(xué)習(xí)的發(fā)生。在學(xué)校教務(wù)處、教師發(fā)展中心等管理機(jī)構(gòu)方面，要充分認(rèn)識到“教師的教育教學(xué)理念轉(zhuǎn)變與能力提升是在線教育創(chuàng)新發(fā)展的前提”[24]，可針對不同類型教師的需求，為教師提供線上教學(xué)前沿理論、方法或技術(shù)的培訓(xùn)，創(chuàng)建數(shù)字化教學(xué)文化，幫助教師完善TPACK知識、踐行技術(shù)整合的教學(xué)，提供問題診斷、困難援助、進(jìn)步獎勵等，都有助于提升教師數(shù)字化教學(xué)勝任力，緩解教師的教學(xué)壓力，保障線上教學(xué)質(zhì)量。

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The Intrinsic Drive of High Quality Teaching： A Study on

Teachers' Self-worth in Online Teaching

YANG Nanchang，? LIANG Huifang

（Institute of Teacher Education for Advanced Study， Jiangxi Normal University， Nanchang Jiangxi 330022）

[Abstract] Self-worth is an intrinsic force affecting teachers' psychological well-being， professional development and quality teaching. With the popularization of online teaching nowadays， the changing teaching scenario has brought a considerable impact on teachers' self-worth. Based on the three elements of teachers， students and technology， this paper conducts an empirical investigation on the changes， influencing factors and characteristics of university teachers' self-worth in online teaching. The findings show that compared with offline teaching， the self-worth of university teachers in online teaching is significantly lower， and there are differences in gender， class type and institution; online teaching self-worth is positively influenced by technology environment， teachers' deep teaching approach and students' learning outcome; teachers with "double high" self-worth both in online and offline teaching reflect the characteristics and dynamic relationship of high-quality teaching combination of "deep teaching-effective learning-good technology". The research suggests that the focus of construction and evaluation should be shifted from the traditional "external teaching" that overemphasizes objectivity to the "internal teaching" （learning experience and value experience） that teachers and students resonate with each other， whether in online， offline or hybrid courses. Designers of technology-enabled learning environments should not only consider the "easy to use" at the task level， but also pay attention to the "good experience" at the effectiveness level， so as to empower teachers with high-quality teaching from both internal and external aspects.

[Keywords] High-quality Teaching; Online Teaching; Teachers' Self-worth; Deep Teaching; Internal Experience