劉清堂 ?，r倍 吳林靜 王春華

[摘? ?要] 問題生成是一種生成性學(xué)習(xí)行為，有助于學(xué)習(xí)者外化知識(shí)并觸發(fā)深層次認(rèn)知的發(fā)生，客觀反映學(xué)習(xí)者的認(rèn)知水平及高階學(xué)習(xí)能力。目前，對(duì)于如何促進(jìn)學(xué)習(xí)者主動(dòng)思考，生成問題并解釋問題等課前主動(dòng)學(xué)習(xí)的研究不足。研究以38名教育技術(shù)學(xué)專業(yè)本科生為研究對(duì)象，設(shè)計(jì)并實(shí)施促進(jìn)學(xué)習(xí)者問題生成的課前學(xué)習(xí)支架。基于學(xué)習(xí)者課前學(xué)習(xí)反饋單中的生成性文本數(shù)據(jù)，采用內(nèi)容分析、描述性統(tǒng)計(jì)分析和認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析的方法從階段性發(fā)展的角度探究課前學(xué)習(xí)支架對(duì)學(xué)習(xí)者問題生成和認(rèn)知水平的提升作用。研究發(fā)現(xiàn)，在課程教學(xué)階段性動(dòng)態(tài)發(fā)展過程中，高階生成性問題逐漸增多，學(xué)習(xí)者觀點(diǎn)認(rèn)知水平向解釋觀點(diǎn)和細(xì)化觀點(diǎn)的深層認(rèn)知發(fā)展，表明課前學(xué)習(xí)支架促進(jìn)學(xué)習(xí)者問題生成與認(rèn)知水平的提升。此外，高階生成性問題及其所觸發(fā)的深層觀點(diǎn)認(rèn)知水平相互聯(lián)結(jié)協(xié)同促進(jìn)學(xué)習(xí)者課前深層次學(xué)習(xí)。

[關(guān)鍵詞] 課前學(xué)習(xí)； 學(xué)習(xí)支架； 生成性問題； 認(rèn)知水平

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 劉清堂（1969—），男，湖北仙桃人。教授，博士，主要從事數(shù)據(jù)挖掘、智能導(dǎo)師、學(xué)習(xí)分析與知識(shí)服務(wù)研究。E-mail：liuqtang@mail.ccnu.edu.cn。

基金項(xiàng)目：2020年國(guó)家自然科學(xué)基金“數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)診斷模型及應(yīng)用研究”（項(xiàng)目編號(hào)：61977035）；2021年河南省高等教育教學(xué)改革研究與實(shí)踐（一般）項(xiàng)目“新文科背景下動(dòng)畫專業(yè)‘三元一體人才培養(yǎng)模式改革研究與實(shí)踐”（項(xiàng)目編號(hào)：2021SJGLX531）

一、引? ?言

線上與線下互補(bǔ)融合的混合式學(xué)習(xí)已成為高等教育的教學(xué)常態(tài)，課前、課中與課后是混合式教學(xué)的主要教學(xué)過程。學(xué)習(xí)者是掌控自己課前在線學(xué)習(xí)的主體，學(xué)習(xí)者有目的地選擇知識(shí)，并進(jìn)行個(gè)體知識(shí)建構(gòu)。然而，目前課前在線學(xué)習(xí)中依舊存在學(xué)習(xí)投入度低、互動(dòng)不及時(shí)、缺乏深入思考、學(xué)習(xí)效果差等不利于學(xué)習(xí)者主動(dòng)深入學(xué)習(xí)的問題。促進(jìn)和提升學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的兩種途徑分別是改善教學(xué)方法或?qū)W習(xí)者的學(xué)習(xí)策略，有意義的學(xué)習(xí)取決于學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中主動(dòng)的認(rèn)知加工策略。根據(jù)生成學(xué)習(xí)理論，學(xué)習(xí)是一種意義創(chuàng)造并構(gòu)建新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的活動(dòng)。學(xué)習(xí)者通過與學(xué)習(xí)材料、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的主動(dòng)建構(gòu)實(shí)現(xiàn)同化學(xué)習(xí)和適應(yīng)性學(xué)習(xí)。因此，教師應(yīng)考慮如何影響學(xué)習(xí)者在課前學(xué)習(xí)中以不同的方式思考問題，應(yīng)用不同的學(xué)習(xí)策略將已有知識(shí)與學(xué)習(xí)材料聯(lián)系起來，進(jìn)而構(gòu)建自我知識(shí)體系。

學(xué)習(xí)者在面對(duì)復(fù)雜課前學(xué)習(xí)材料時(shí)，需要投入較高的認(rèn)知努力和精力且容易產(chǎn)生較高的認(rèn)知負(fù)荷。支架作為促進(jìn)學(xué)習(xí)者有效學(xué)習(xí)的認(rèn)知干預(yù)措施，能夠改善學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為及學(xué)習(xí)體驗(yàn)，提升學(xué)習(xí)主動(dòng)性[1]。Ke等人的研究表明，設(shè)計(jì)多樣化在線討論活動(dòng)及任務(wù)支架，提供豐富多元的學(xué)習(xí)資源，有利于促進(jìn)學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)的投入度[2]。有研究進(jìn)一步表明，在學(xué)習(xí)者掌握基礎(chǔ)知識(shí)內(nèi)容后設(shè)計(jì)不同類型的問題支架，能夠幫助學(xué)習(xí)者積極思考所學(xué)知識(shí)中已知和未知的內(nèi)容，進(jìn)行批判性思考，并提出自己的觀點(diǎn)和看法[3]。因此，學(xué)習(xí)者應(yīng)用課前學(xué)習(xí)支架所產(chǎn)生的系列生成性問題反映課前學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者認(rèn)知和元認(rèn)知策略的調(diào)動(dòng)，有助于知識(shí)的內(nèi)化及深度思考的發(fā)生?，F(xiàn)有支架學(xué)習(xí)策略的研究更多地關(guān)注學(xué)習(xí)支架的構(gòu)建策略、教學(xué)策略的設(shè)計(jì)以及支架式教學(xué)資源的開發(fā)[4]，且對(duì)學(xué)習(xí)支架應(yīng)用效果的分析更多是結(jié)果性評(píng)價(jià)，缺乏從動(dòng)態(tài)過程的視角評(píng)估課前學(xué)習(xí)支架應(yīng)用的認(rèn)知效果。因此，研究擬設(shè)計(jì)并應(yīng)用促進(jìn)學(xué)習(xí)者問題生成的課前學(xué)習(xí)支架，并收集學(xué)習(xí)者課前學(xué)習(xí)的過程性文本數(shù)據(jù)，從問題類型和觀點(diǎn)認(rèn)知水平兩個(gè)維度分析階段性動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)過程中課前學(xué)習(xí)支架促進(jìn)學(xué)習(xí)者問題生成的認(rèn)知效果。

二、文獻(xiàn)綜述

（一）生成性問題及策略

生成性問題是學(xué)習(xí)者圍繞相關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容，監(jiān)控和評(píng)估知識(shí)理解和掌握水平而提出的系列問題。學(xué)習(xí)者生成性問題主要發(fā)生于課堂教學(xué)互動(dòng)和學(xué)習(xí)者自我提問兩種情境下，目前，關(guān)于學(xué)習(xí)者生成性問題的大多數(shù)研究聚焦于關(guān)注課堂教學(xué)互動(dòng)中的提問[5]。但在課前學(xué)習(xí)情境下，生成性問題能夠幫助學(xué)習(xí)者關(guān)注重、難點(diǎn)內(nèi)容，有助于學(xué)習(xí)者加深對(duì)學(xué)習(xí)材料的理解，并對(duì)所輸入的信息進(jìn)行深度加工和反思，建立新舊知識(shí)之間的聯(lián)系[6]。同時(shí)，學(xué)習(xí)者生成性問題反映自我認(rèn)知需求，增加個(gè)人對(duì)學(xué)習(xí)主題的信心程度，并積極投入到課堂問題解決的學(xué)習(xí)活動(dòng)中。生成性問題的增加和個(gè)體知識(shí)建構(gòu)所產(chǎn)生的雪球會(huì)導(dǎo)致良性循環(huán)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者提出高質(zhì)量問題，重構(gòu)個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)觀點(diǎn)的改進(jìn)與升華[7]。

問題生成作為一種主動(dòng)學(xué)習(xí)行為，能客觀反映學(xué)習(xí)者的認(rèn)知水平及高階學(xué)習(xí)能力，直接影響課前預(yù)習(xí)質(zhì)量。已有的課前學(xué)習(xí)多集中在聽講、閱讀、觀看視頻等被動(dòng)學(xué)習(xí)行為，而對(duì)于促進(jìn)學(xué)習(xí)者主動(dòng)思考，進(jìn)而提出問題、解釋觀點(diǎn)等主動(dòng)學(xué)習(xí)開展不足。因此，需設(shè)計(jì)促進(jìn)學(xué)習(xí)者主動(dòng)生成性學(xué)習(xí)的課前學(xué)習(xí)支架，并從課程學(xué)習(xí)的階段性動(dòng)態(tài)過程出發(fā)評(píng)價(jià)支架應(yīng)用的認(rèn)知效果?，F(xiàn)有研究大多從學(xué)習(xí)者掌握內(nèi)容的認(rèn)知復(fù)雜性方面評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)效果，如布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類理論、Biggs的SOLO結(jié)構(gòu)模型和韋伯的知識(shí)深度模型等[8-10]。學(xué)習(xí)者課前學(xué)習(xí)具有不可見性，學(xué)習(xí)者生成性問題是觀點(diǎn)發(fā)展的源頭，學(xué)習(xí)者課前學(xué)習(xí)中生成性問題會(huì)影響學(xué)習(xí)者的思維結(jié)構(gòu)和認(rèn)知水平，誘發(fā)學(xué)習(xí)者闡釋個(gè)人觀點(diǎn)。因此，需要引導(dǎo)學(xué)習(xí)者以問題的形式外化課前學(xué)習(xí)認(rèn)知效果和學(xué)習(xí)需求，從生成性問題類型及所觸發(fā)觀點(diǎn)的認(rèn)知水平評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者課前學(xué)習(xí)認(rèn)知效果。

（二）學(xué)習(xí)支架及其應(yīng)用

支架的概念源自于維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論，是對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程的支持，以實(shí)現(xiàn)最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的知識(shí)和能力發(fā)展。支架式教學(xué)通常將提示內(nèi)容、學(xué)習(xí)材料和學(xué)習(xí)任務(wù)等進(jìn)行系統(tǒng)整合，為學(xué)習(xí)者提供優(yōu)化學(xué)習(xí)過程和體驗(yàn)的學(xué)習(xí)支架。根據(jù)支架的功能與作用，通常將支架分為概念性支架、策略型支架、元認(rèn)知支架和動(dòng)機(jī)支架[11]。而依據(jù)支架的表現(xiàn)形式，支架包括問題提示、反饋、概念圖、流程圖和范例等。此外，支架應(yīng)用具有目的性、情境化和綜合性的特征，研究者在不同教學(xué)情境中設(shè)計(jì)并應(yīng)用各類學(xué)習(xí)支架。馮曉英以探究社區(qū)理論為基礎(chǔ)，針對(duì)混合式教學(xué)過程的不同階段設(shè)計(jì)不同強(qiáng)度的認(rèn)知臨場(chǎng)感、教學(xué)臨場(chǎng)感和社會(huì)臨場(chǎng)感支架[12]。在翻轉(zhuǎn)課堂情境下，朱龍等構(gòu)建課前、課中和課后三階段的問題支架[13]。在協(xié)作項(xiàng)目式學(xué)習(xí)活動(dòng)中，李梅等設(shè)計(jì)基于技術(shù)工具的結(jié)構(gòu)化、模型化、問題化和知識(shí)化靜態(tài)學(xué)習(xí)支架，其中，問題化支架的設(shè)計(jì)在于引導(dǎo)學(xué)習(xí)者反思，外化學(xué)習(xí)中存在的問題[14]。綜上所述，學(xué)習(xí)支架的選擇、設(shè)計(jì)和應(yīng)用與學(xué)習(xí)情境密切相關(guān)。

課前學(xué)習(xí)活動(dòng)通常包括觀看學(xué)習(xí)視頻、參與論壇主題討論、閱讀拓展資源等[15]。課前學(xué)習(xí)活動(dòng)的有效開展是師生深度學(xué)習(xí)的前提和基礎(chǔ)，并影響最終的學(xué)習(xí)成效。學(xué)習(xí)者可以將課前所學(xué)知識(shí)應(yīng)用到課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)中，發(fā)現(xiàn)現(xiàn)有知識(shí)的差距和空缺，在課堂互動(dòng)中主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)，形成更準(zhǔn)確、全面和系統(tǒng)的認(rèn)知圖式，從而優(yōu)化學(xué)習(xí)效果[16]。學(xué)習(xí)者在課前情境下的學(xué)習(xí)是研究者和教學(xué)實(shí)踐者的持續(xù)關(guān)注點(diǎn)，目前仍存在認(rèn)知負(fù)荷高，教學(xué)存在缺乏、認(rèn)知投入低等系列問題。支架作為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程中由教師提供的暫時(shí)性支持與幫助，可以引導(dǎo)學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)，建構(gòu)自我知識(shí)體系，跨越“最近發(fā)展區(qū)”，突破課前學(xué)習(xí)中存在的問題。因此，應(yīng)將學(xué)習(xí)支架融入課前學(xué)習(xí)活動(dòng)中，幫助學(xué)習(xí)者獲取知識(shí)的同時(shí)聚焦課前學(xué)習(xí)問題，主動(dòng)表達(dá)和解釋想法。

（三）面向問題生成的支架策略研究

支架式學(xué)習(xí)有助于學(xué)習(xí)者計(jì)劃、監(jiān)督、反思和評(píng)估課前學(xué)習(xí)情況，提出課前學(xué)習(xí)中存在的問題并針對(duì)相關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容發(fā)表自己的觀點(diǎn)。應(yīng)用支架學(xué)習(xí)策略能夠幫助學(xué)習(xí)者產(chǎn)生高質(zhì)量的生成性問題[17]，構(gòu)建知識(shí)間的關(guān)聯(lián)關(guān)系，進(jìn)行深入對(duì)話與反思，構(gòu)建個(gè)人及集體知識(shí)。概念圖是表征概念知識(shí)結(jié)構(gòu)的可視化認(rèn)知工具[18]，在概念圖工具的支持下，學(xué)習(xí)者通過反思性思維建構(gòu)個(gè)體知識(shí)[19]。劉哲雨等以概念圖的形式為學(xué)習(xí)者提供自主性計(jì)劃調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)支架和引導(dǎo)性計(jì)劃調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)支架[20]，通過優(yōu)化自主性計(jì)劃調(diào)節(jié)的概念圖支架來幫助學(xué)習(xí)者明確學(xué)習(xí)目標(biāo)、任務(wù)和規(guī)劃學(xué)習(xí)路徑與方法，逐步實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)目標(biāo)。問題提示作為一種元認(rèn)知支架，在提高知識(shí)建構(gòu)質(zhì)量的同時(shí)，也能夠幫助學(xué)習(xí)者評(píng)價(jià)已知和未知內(nèi)容，計(jì)劃如何去實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)[21-22]。如楊玉芹借助知識(shí)論壇和知識(shí)建構(gòu)分析系統(tǒng)可視化學(xué)習(xí)結(jié)果為學(xué)習(xí)者提供關(guān)鍵問題提示，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者發(fā)表問題并解釋自己的觀點(diǎn)和想法，進(jìn)行反思性分析與評(píng)價(jià)[23]。因此，課前學(xué)習(xí)支架需要整合概念圖、問題提示等學(xué)習(xí)支架，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從聽和看的習(xí)得式學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)參與式學(xué)習(xí)，激發(fā)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)興趣，明確學(xué)習(xí)目標(biāo)和方向，反思學(xué)習(xí)中的難點(diǎn)、疑點(diǎn)及進(jìn)一步的學(xué)習(xí)需求[24]。研究據(jù)此設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)支架和學(xué)習(xí)反饋支架支持學(xué)習(xí)者課前學(xué)習(xí)。首先，學(xué)習(xí)任務(wù)支架整合學(xué)習(xí)目標(biāo)、資源和學(xué)習(xí)指南，輔助學(xué)習(xí)者明確應(yīng)用學(xué)習(xí)資源時(shí)的具體任務(wù)目標(biāo)和學(xué)習(xí)方法[25]。其次，將問題提示融入學(xué)習(xí)反饋支架當(dāng)中，學(xué)習(xí)者可以將自己課前所學(xué)、所思和所需記錄下來 ，如總結(jié)課前學(xué)習(xí)內(nèi)容、借助思維導(dǎo)圖構(gòu)建知識(shí)間的關(guān)聯(lián)關(guān)系、反思課前學(xué)習(xí)所存在的疑惑、明確學(xué)習(xí)需求等。在學(xué)習(xí)任務(wù)及學(xué)習(xí)反饋支架的雙向作用下，學(xué)習(xí)者提出新問題并表達(dá)觀點(diǎn)。

研究在應(yīng)用課前學(xué)習(xí)支架的同時(shí)捕捉學(xué)習(xí)者生成性學(xué)習(xí)中所提出的問題及問題解釋的過程性文本數(shù)據(jù)，通過分析學(xué)習(xí)者生成性問題的類型及問題解釋的觀點(diǎn)認(rèn)知水平評(píng)價(jià)課前學(xué)習(xí)支架促進(jìn)學(xué)習(xí)者問題生成的認(rèn)知效果。從課程學(xué)習(xí)的階段性動(dòng)態(tài)過程來看，提出以下研究問題：（1）學(xué)習(xí)者生成性問題呈現(xiàn)怎樣的分布特征；（2）學(xué)習(xí)者觀點(diǎn)認(rèn)知水平呈現(xiàn)怎樣的分布特征；（3）學(xué)習(xí)者生成性問題及觀點(diǎn)認(rèn)知水平呈現(xiàn)怎樣的變化特征；（4）學(xué)習(xí)者生成性問題及觀點(diǎn)認(rèn)知水平存在怎樣的差異。

三、研究設(shè)計(jì)

（一）課前學(xué)習(xí)支架設(shè)計(jì)

教師作為學(xué)習(xí)者認(rèn)知和元認(rèn)知理解過程的促進(jìn)者，應(yīng)思考如何引導(dǎo)學(xué)習(xí)者以不同的方式思考任務(wù)，應(yīng)用不同的學(xué)習(xí)策略將已有知識(shí)與學(xué)習(xí)材料聯(lián)系起來，以構(gòu)建自我知識(shí)體系。學(xué)習(xí)支架通常為導(dǎo)學(xué)案、知識(shí)清單、問題提示等，目的是為課前學(xué)習(xí)提供資源支持和學(xué)習(xí)幫助，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者建構(gòu)新舊知識(shí)間的聯(lián)系，外顯知識(shí)結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)問題和學(xué)習(xí)需求。據(jù)此，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)單和學(xué)習(xí)反饋單雙向交互的課前學(xué)習(xí)支架來支持學(xué)習(xí)者開展課前學(xué)習(xí)活動(dòng)（如圖1所示）。學(xué)習(xí)任務(wù)單的作用在于告知學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)目標(biāo)，提供多樣化學(xué)習(xí)資源及課前學(xué)習(xí)指導(dǎo)，包括學(xué)習(xí)目標(biāo)引領(lǐng)、學(xué)習(xí)資源推薦、學(xué)習(xí)路徑引導(dǎo)、學(xué)習(xí)活動(dòng)預(yù)告等模塊。學(xué)習(xí)反饋單以促進(jìn)學(xué)習(xí)者整合式、總結(jié)式和生成性學(xué)習(xí)為目標(biāo)進(jìn)行設(shè)計(jì)，提供知識(shí)結(jié)構(gòu)可視化工具與策略支持學(xué)習(xí)者進(jìn)行概念圖的整合式學(xué)習(xí)，通過認(rèn)知性問題提示與反思性問題提示引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行總結(jié)和自我解釋的生成性學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)任務(wù)單和學(xué)習(xí)反饋單課前學(xué)習(xí)支架的交互作用加強(qiáng)學(xué)習(xí)者對(duì)課前學(xué)習(xí)材料的加工以及生成性知識(shí)的組織、整合與外化。

（二）課前學(xué)習(xí)實(shí)施過程

本研究在華中某高校教育技術(shù)學(xué)專業(yè)課程的混合式教學(xué)活動(dòng)中開展。研究對(duì)象為38名教育技術(shù)學(xué)專業(yè)本科生，其中，男生11人，女生27人，他們?cè)谄渌麑I(yè)課程的學(xué)習(xí)中已有混合式學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)并具備課前在線自主學(xué)習(xí)能力。

課程內(nèi)容包括信息技術(shù)與課程整合理論基礎(chǔ)、教學(xué)模式、資源設(shè)計(jì)與開發(fā)、評(píng)價(jià)、新發(fā)展和案例研習(xí)等12個(gè)教學(xué)主題。研究者邀請(qǐng)信息技術(shù)與課程整合課題組三位專業(yè)教師劃分課程教學(xué)階段。三位教師經(jīng)過反復(fù)商討和修訂將本課程劃分為前期理論探究、中期技術(shù)應(yīng)用和后期整合遷移三個(gè)階段。在課程開始前為學(xué)習(xí)者介紹課前學(xué)習(xí)支架內(nèi)容、作用與使用方法，并在每章節(jié)課前學(xué)習(xí)中為學(xué)習(xí)者提供定制化課前學(xué)習(xí)支架，并根據(jù)學(xué)習(xí)者課前學(xué)習(xí)反饋內(nèi)容設(shè)計(jì)課堂教學(xué)活動(dòng)。

（三）數(shù)據(jù)收集及分析工具

研究者主要采集學(xué)習(xí)者每章節(jié)課前學(xué)習(xí)反饋單的文本數(shù)據(jù)，包括學(xué)習(xí)者所生成的若干問題及針對(duì)相應(yīng)問題的觀點(diǎn)表述。生成性問題是學(xué)習(xí)者在給定的學(xué)習(xí)情境中發(fā)現(xiàn)、生成和表述問題而產(chǎn)生的，其與學(xué)習(xí)者課前知識(shí)接收與內(nèi)化密切相關(guān)，而知識(shí)是教學(xué)和評(píng)估的中心。因此，研究者借鑒Mayer在《應(yīng)用學(xué)習(xí)科學(xué)》中所劃分的知識(shí)類型確定本研究中問題類型的編碼框架[26]。針對(duì)生成性問題的觀點(diǎn)認(rèn)知水平編碼參考?xì)W陽璠等對(duì)知識(shí)建構(gòu)筆記迭代開放編碼形成的認(rèn)知投入編碼框架[22]，從淺層到深層依次包括信息分享、提出觀點(diǎn)、解釋觀點(diǎn)和細(xì)化觀點(diǎn)四個(gè)層次。具體編碼維度、編碼規(guī)則描述見表1。

（四）數(shù)據(jù)處理與分析

研究收集學(xué)習(xí)者在三個(gè)教學(xué)階段（12個(gè)章節(jié)）的課前學(xué)習(xí)反饋單數(shù)據(jù)，首先，將所有數(shù)據(jù)按照課程章節(jié)、學(xué)習(xí)者ID的順序整理到Excel表格中；其次，識(shí)別學(xué)習(xí)者所提出的問題以及各問題下學(xué)習(xí)者所發(fā)表的觀點(diǎn)，并依據(jù)內(nèi)容意義劃分單元，共形成477個(gè)編碼單元。然后，兩位研究人員依據(jù)編碼表進(jìn)行背對(duì)背人工編碼，編碼示例見表2。編碼完成后，對(duì)編碼結(jié)果進(jìn)行一致性比較，初步編碼一致性系數(shù)大于0.8（Cohen's Kappa=0.84）。兩位研究人員針對(duì)不一致編碼結(jié)果進(jìn)行討論，共同商討確定最終編碼類別。最后，所有數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析所要求的數(shù)據(jù)格式，采用在線認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析工具（https：//www.epistemicnetwork.org/）進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。

四、數(shù)據(jù)分析結(jié)果

（一）學(xué)習(xí)支架支持的學(xué)習(xí)者生成性問題分布特征

通過對(duì)課程不同階段中學(xué)習(xí)者課前學(xué)習(xí)中的生成性問題類型進(jìn)行編碼分析，得到各生成性問題類型分布表（見表3）?？梢园l(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者在課程不同階段中各類型問題所占比例不同。在前期和中期中，事實(shí)型問題（F）和解釋型問題（E）所占比例最高；而后期中，解釋型問題（E）和過程型問題（P）所占比例最高。從整體來看，解釋型問題（E）所占比例最高，其次為事實(shí)型問題（F）。從整體和局部層面而言，創(chuàng)造型問題（C）所占比例最低。由?；鶊D可視化結(jié)果（如圖2所示）可以發(fā)現(xiàn)，課程前期生成性問題的數(shù)量最多，而中期和后期生成性問題數(shù)量相當(dāng)。此外，隨著課程的不斷開展，事實(shí)型問題（F）的數(shù)量逐漸減少，解釋型問題（E）的數(shù)量呈現(xiàn)略微的增加，過程型問題（P）的數(shù)量出現(xiàn)輕微減少，創(chuàng)造型問題（C）出現(xiàn)先減少后增加的變化?？傊?，隨著課程的不斷開展，學(xué)習(xí)者生成性問題出現(xiàn)從低階問題向高階問題發(fā)展的趨勢(shì)。

（二）學(xué)習(xí)支架支持的學(xué)習(xí)者認(rèn)知水平分布特征

通過對(duì)課程不同階段中學(xué)習(xí)者觀點(diǎn)認(rèn)知水平進(jìn)行編碼分析，得到觀點(diǎn)認(rèn)知水平分布表（見表4）?？梢园l(fā)現(xiàn)，各類觀點(diǎn)認(rèn)知呈現(xiàn)較為一致的特征。從課程三個(gè)不同階段及整體分布結(jié)果來看，學(xué)習(xí)者信息分享（IS）所占比例最高，細(xì)化觀點(diǎn)（PEL）所占比例最低。由觀點(diǎn)認(rèn)知水平?；鶊D可視化結(jié)果（如圖3所示）可以發(fā)現(xiàn)，生成性問題視域下各階段觀點(diǎn)數(shù)量較為均衡。隨著課程不斷開展，信息分享（IS）認(rèn)知水平逐漸減少，提出觀點(diǎn)（PP）認(rèn)知水平呈現(xiàn)均衡發(fā)展，解釋觀點(diǎn)（PEX）和細(xì)化觀點(diǎn)（PEL）認(rèn)知水平逐步增加。由此可見，隨著課程的不斷開展，生成性問題下學(xué)習(xí)者觀點(diǎn)認(rèn)知水平表現(xiàn)出從淺層到深層的發(fā)展趨勢(shì)。

（三）學(xué)習(xí)者生成性問題及認(rèn)知水平的階段性變化特征分析

結(jié)合圖4所示各階段網(wǎng)絡(luò)質(zhì)心的位置，可以發(fā)現(xiàn)，課程前期理論探究、中期技術(shù)應(yīng)用認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)質(zhì)心位于Y周右側(cè)，而后期整合遷移的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)質(zhì)心位于Y軸左側(cè)。從各階段認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)圖中各節(jié)點(diǎn)要素的位置可以看出，信息分享（IS）、提出觀點(diǎn)（PP）和事實(shí)型問題（F）等淺層認(rèn)知要素分布于Y軸右側(cè)，而解釋觀點(diǎn)（PEX）、細(xì)化觀點(diǎn)（PEL）和創(chuàng)造型問題（C）等深層認(rèn)知要素分布于Y軸左側(cè)。各階段認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)質(zhì)心沿X軸從右至左遷移（如圖4所示），具有明顯的從淺層認(rèn)知到深層認(rèn)知發(fā)展的軌跡。

在課程前期理論探究階段，信息分享（IS）、事實(shí)型問題（F）、提出觀點(diǎn)（PP）、解釋型問題（E）之間存在強(qiáng)連接。在課程中期技術(shù)應(yīng)用階段，在保持前期理論探究階段各個(gè)強(qiáng)連接的同時(shí)，也呈現(xiàn)出解釋觀點(diǎn)（PEX）與其余節(jié)點(diǎn)之間的連接。在課程后期整合遷移階段，信息分享（IS）、事實(shí)型問題（F）、提出觀點(diǎn)（PP）、解釋型問題（E）之間連接強(qiáng)度減弱，解釋型問題（E）、過程型問題（P）、解釋觀點(diǎn)（PEX）、細(xì)化觀點(diǎn)（PEL）之間的連接變強(qiáng)，網(wǎng)絡(luò)整體結(jié)構(gòu)向左側(cè)偏移。

（四）學(xué)習(xí)者生成性問題及認(rèn)知水平的階段性差異特征分析

為進(jìn)一步探究各階段認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)之間的差異，分別繪制兩兩階段之間的差異網(wǎng)絡(luò)（如圖5所示）。首先，從前期理論探究和中期技術(shù)應(yīng)用階段認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)差異性分析結(jié)果可得，學(xué)習(xí)者在前期理論探究中傾向于對(duì)事實(shí)型問題和創(chuàng)造型問題進(jìn)行信息分享（F—IS，C—IS），而在中期技術(shù)應(yīng)用階段，學(xué)習(xí)者傾向于針對(duì)解釋型和過程型問題闡釋自我觀點(diǎn)（E—PEX，P—PEX）。其次，從前期理論探究和后期整合遷移階段認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)差異性分析結(jié)果可得，學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出對(duì)事實(shí)型問題進(jìn)行信息的分享（F—IS），有更多信息分享和提出觀點(diǎn)的連接（IS—PP）。而在后期整合遷移階段，學(xué)習(xí)者傾向于對(duì)解釋型問題闡述和細(xì)化自我觀點(diǎn)（E—PEX，E—PEL），此外，信息分享、提出觀點(diǎn)等淺層認(rèn)知與解釋觀點(diǎn)和細(xì)化觀點(diǎn)等深層認(rèn)知之間出現(xiàn)較強(qiáng)連接（IS—PEX，PP—PEX，PP—PEL）。最后，從中期技術(shù)應(yīng)用和后期整合遷移認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)差異性分析結(jié)果可以發(fā)現(xiàn)，后期整合遷移階段認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)更偏向于左側(cè)元素的連接，如針對(duì)解釋型問題闡述和細(xì)化觀點(diǎn)（E—PEX，E—PEL），而中期技術(shù)應(yīng)用階段認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)偏向于右下側(cè)元素的連接，主要表現(xiàn)為圍繞事實(shí)型問題分享信息和提出觀點(diǎn)（F—IS，F(xiàn)—PP）。

從認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在課前學(xué)習(xí)支架的應(yīng)用中，學(xué)習(xí)者生成性問題從右下側(cè)事實(shí)型問題向左側(cè)解釋型和創(chuàng)造型問題變化，針對(duì)生成性問題的觀點(diǎn)認(rèn)知水平也呈現(xiàn)前期信息分享、中期提出觀點(diǎn)和解釋觀點(diǎn)、后期解釋觀點(diǎn)和細(xì)化觀點(diǎn)的差異性結(jié)果?？傮w來講，生成性問題和觀點(diǎn)認(rèn)知水平相互聯(lián)結(jié)和協(xié)同促進(jìn)認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)從右側(cè)淺層認(rèn)知到左側(cè)深層認(rèn)知發(fā)展。

五、結(jié)果分析與討論

（一）課前學(xué)習(xí)支架促進(jìn)學(xué)習(xí)者問題生成

從課程的階段性動(dòng)態(tài)過程來看，學(xué)習(xí)者生成性問題呈現(xiàn)向高階問題發(fā)展的趨勢(shì)。課程前期理論探究階段主要為事實(shí)型問題，表現(xiàn)為針對(duì)信息技術(shù)與課程整合的理論、內(nèi)涵的思考；而課程中期技術(shù)應(yīng)用和后期整合遷移階段主要為解釋型問題，學(xué)習(xí)者更多地針對(duì)技術(shù)應(yīng)用方法、流程及原因進(jìn)行剖析，進(jìn)而產(chǎn)生需要進(jìn)一步解釋的為何類問題。在課程三個(gè)階段中，學(xué)習(xí)者高階創(chuàng)造型問題先減少后增加，解釋型問題所占比例不斷增加。這可能是因?yàn)檎n前學(xué)習(xí)支架中反思性問題提示引導(dǎo)學(xué)習(xí)者整合理論性與實(shí)踐性知識(shí)，在建立知識(shí)內(nèi)容間聯(lián)系的同時(shí)激發(fā)個(gè)體認(rèn)知沖突，析出需要進(jìn)一步明晰的解釋型問題，并從批判性角度深度思考而產(chǎn)生創(chuàng)造型問題。正如Belland的觀點(diǎn)，當(dāng)學(xué)習(xí)者根據(jù)課前學(xué)習(xí)支架的提示提出問題并自我解釋，參與個(gè)體認(rèn)知圖式建構(gòu)時(shí)，認(rèn)知責(zé)任主體就轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)者[27]。在課前學(xué)習(xí)支架的作用和幫助下，學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)材料進(jìn)行精細(xì)信息加工并監(jiān)控調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程，在產(chǎn)生認(rèn)知空缺或認(rèn)知矛盾的內(nèi)在沖突中析出生成性問題[28]。

（二）課前學(xué)習(xí)支架助力深層認(rèn)知發(fā)展

從課程的階段性動(dòng)態(tài)過程來看，學(xué)習(xí)者觀點(diǎn)認(rèn)知水平從淺層信息分享和提出觀點(diǎn)向解釋觀點(diǎn)和細(xì)化觀點(diǎn)的深層認(rèn)知發(fā)展。信息分享所占比例逐漸減少，解釋觀點(diǎn)和細(xì)化觀點(diǎn)的深層認(rèn)知不斷增加。課前學(xué)習(xí)中的知識(shí)結(jié)構(gòu)可視化支架引導(dǎo)學(xué)習(xí)者以應(yīng)用概念圖梳理知識(shí)結(jié)構(gòu)，聚焦于對(duì)知識(shí)內(nèi)容關(guān)聯(lián)性和差異性的深度理解。在此基礎(chǔ)上，反思性問題提示支架引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對(duì)所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行自我解釋[29]，監(jiān)控和調(diào)節(jié)自我學(xué)習(xí)，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造深層次思考的機(jī)會(huì)，進(jìn)而闡釋和細(xì)化個(gè)人觀點(diǎn)。這與劉清堂等人關(guān)于學(xué)習(xí)日志反思支架有助于學(xué)習(xí)者構(gòu)建新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和持久深度學(xué)習(xí)的研究發(fā)現(xiàn)一致[30]。綜合來看，學(xué)習(xí)者持續(xù)性地基于課前學(xué)習(xí)支架開展整合性和反思性的生成性課前學(xué)習(xí)活動(dòng)有助于學(xué)習(xí)者的深層次學(xué)習(xí)。

（三）深層次生成性問題與深度認(rèn)知之間存在關(guān)聯(lián)關(guān)系

根據(jù)各個(gè)學(xué)習(xí)階段認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)質(zhì)心位置、節(jié)點(diǎn)及認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)果可以看出，學(xué)習(xí)者生成性問題前期集中于事實(shí)型問題，之后逐步向解釋型和創(chuàng)造型問題等高階問題發(fā)展。并且，在生成性問題的引導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者觀點(diǎn)認(rèn)知水平逐漸從低認(rèn)知層次的信息分享和提出觀點(diǎn)向解釋觀點(diǎn)和細(xì)化觀點(diǎn)的更為高階的深度學(xué)習(xí)發(fā)展。在課程前期和中期，學(xué)習(xí)者深度學(xué)習(xí)呈現(xiàn)較多事實(shí)型問題和信息分享的共現(xiàn)關(guān)系，而課程后期整合遷移階段，學(xué)習(xí)者在解釋型問題與解釋和細(xì)化觀點(diǎn)上有更強(qiáng)聯(lián)系，并且各認(rèn)知節(jié)點(diǎn)與解釋觀點(diǎn)和細(xì)化觀點(diǎn)的聯(lián)系有所增強(qiáng)。由此可見，不同類型的生成性問題能夠觸發(fā)不同認(rèn)知水平的觀點(diǎn)表達(dá)，問題的產(chǎn)生促進(jìn)學(xué)習(xí)者個(gè)體主動(dòng)思考、知識(shí)建構(gòu)和深度學(xué)習(xí)[10]。這與姚佳佳等人的研究結(jié)果一致，即提問、深層追問等認(rèn)知行為比回答、評(píng)論等行為更能促進(jìn)深度學(xué)習(xí)[31]。同樣地，Koszalka等在評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者課前參與協(xié)作異步在線討論活動(dòng)的研究中發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者能夠批判地思考內(nèi)容，并通過提問來構(gòu)建深層次個(gè)人理解[32]。因此，學(xué)習(xí)者在課前學(xué)習(xí)中所提出的問題是觀點(diǎn)發(fā)展的開端，能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者現(xiàn)有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的認(rèn)知沖突，觸發(fā)學(xué)習(xí)者個(gè)體觀點(diǎn)的表達(dá)及主動(dòng)學(xué)習(xí)的發(fā)生。通過持續(xù)支持學(xué)習(xí)者在課前學(xué)習(xí)中提出問題，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者問題意識(shí)和素養(yǎng)，能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者深層知識(shí)、高階思維能力和深層次認(rèn)知等深度學(xué)習(xí)的形成[33]。

六、結(jié)? ?語

研究設(shè)計(jì)課前學(xué)習(xí)支架并從階段性動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)過程的角度探索所設(shè)計(jì)課前學(xué)習(xí)支架促進(jìn)學(xué)習(xí)者問題生成的認(rèn)知效果，研究結(jié)果表明，課前學(xué)習(xí)支架促進(jìn)學(xué)習(xí)者問題生成及深層認(rèn)知發(fā)展，且高階生成性問題促進(jìn)學(xué)習(xí)者深層次認(rèn)知觀點(diǎn)的表達(dá)。研究建議，教師要設(shè)計(jì)多元化課前學(xué)習(xí)支架并融入課前學(xué)習(xí)活動(dòng)中，促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容和資源的深度思考和加工并提出課前學(xué)習(xí)問題。并且，將學(xué)習(xí)者生成性問題作為施教的良好契機(jī)，聚焦學(xué)習(xí)者個(gè)性化需求，設(shè)計(jì)課堂教學(xué)活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)線上線下教學(xué)的相互承接和有機(jī)融合。當(dāng)然，研究也存在相應(yīng)的局限性。首先，未考慮學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格對(duì)支架應(yīng)用效果的影響，那么，在下一步研究中應(yīng)綜合考慮學(xué)習(xí)者個(gè)體特征，深入分析支架策略對(duì)不同類型學(xué)習(xí)者的影響機(jī)制；其次，支架作為動(dòng)態(tài)性學(xué)習(xí)支持，應(yīng)通過學(xué)習(xí)者認(rèn)知效果的分析進(jìn)一步探究移除課前學(xué)習(xí)支架的最佳時(shí)機(jī)。

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Pre-class Learning Scaffolding Promoting Students' Question Generation and Cognitive Improvement

LIU Qingtang1，? CHANG Yubei1，? ?WU Linjing1，? WANG Chunhua2

（1.Faculty of Artificial Intelligence in Education， Central China Normal University， Wuhan Hubei 430079; 2.School of Animation， Huanghuai University， Zhumadian Henan 463000）

[Abstract] Question generation is a generative learning behavior， which helps learners to externalize knowledge and trigger deeper cognition， and objectively reflects learners' cognitive level and higher-order learning ability. Currently， there is insufficient research on how to promote learners' active learning such as active thinking， generating questions and explaining questions before class. 38 undergraduate students majoring in educational technology were selected as research subjects， this study designed and implemented a pre-class learning scaffold to promote learners' question generation. Based on the generative text data from learners' pre-class learning feedback sheets， content analysis， descriptive statistical analysis， and cognitive network analysis were used to explore the effect of pre-class learning scaffolding on learners' question generation and cognitive improvement from the perspective of stage development. It is found that in the dynamic development of course teaching， the higher-order generative questions gradually increase， and learners develop deeper cognitive levels of explaining ideas and refining ideas， which indicating that the pre-class learning scaffolding facilitates the improvement of learners' question generation and cognitive levels. In addition， the higher-order generative questions and the deeper cognitive ideas they trigger are interlinked to promote learners' deeper learning before class.

[Keywords] Pre-class Learning; Learning Scaffolding; Generative Question; Cognitive Level