劉喆

[摘? ?要] 為破解教師教育者缺乏中小學(xué)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、師范生在真實(shí)情境中實(shí)踐機(jī)會有限等問題，文章基于協(xié)同創(chuàng)新和深度學(xué)習(xí)理論，系統(tǒng)構(gòu)建了智慧環(huán)境下的“U-S雙師”課堂教學(xué)設(shè)計(jì)框架，提出網(wǎng)絡(luò)直播、真情境教學(xué)和課例展示三種雙師課堂實(shí)施路徑以及表現(xiàn)性評價設(shè)計(jì)步驟，并將其用于實(shí)踐，開展行動研究。文章認(rèn)為，智慧環(huán)境下的“U-S雙師”課堂具有師生協(xié)同的互惠性、教學(xué)過程的進(jìn)階性和學(xué)習(xí)環(huán)境的智能性，是高校教師教育者與中小學(xué)教師共同開發(fā)課程內(nèi)容，通過線上線下聯(lián)袂執(zhí)教或線下共同教學(xué)等形式，為師范生提供多元參與體驗(yàn)和個性化指導(dǎo)機(jī)會，促進(jìn)師范生知識遷移、問題解決和實(shí)踐創(chuàng)新的一種課堂形態(tài)。實(shí)踐表明，師范生肯定“U-S雙師”課堂的教育價值，能夠積極參與并順利完成學(xué)習(xí)任務(wù)，獲得較為扎實(shí)的數(shù)學(xué)教學(xué)知識，形成創(chuàng)新思維能力和自我發(fā)展能力，但是評課交流方面的高階思維能力亟待加強(qiáng)。

[關(guān)鍵詞] “U-S雙師”課堂； 教學(xué)設(shè)計(jì)； 實(shí)施路徑； 表現(xiàn)性評價

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 劉喆（1980—），女，安徽蚌埠人。副研究員，博士，主要從事中小學(xué)數(shù)學(xué)課程與教學(xué)、教師教育等研究。E-mail：28399448@qq.com。

基金項(xiàng)目：2018年度教育部人文社會科學(xué)研究青年基金項(xiàng)目“設(shè)計(jì)思維視域下面向職前教師信息化教學(xué)能力發(fā)展的教學(xué)改革研究”（項(xiàng)目編號：18YJC880060）

一、引? ?言

目前，高師院校教師教育課程實(shí)施存在以下困境：除教育實(shí)習(xí)外，師范生在真實(shí)情境中實(shí)踐教學(xué)的機(jī)會十分有限，教師教育者往往缺乏完備的中小學(xué)學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)，教學(xué)法課程內(nèi)容與基礎(chǔ)教育相對分離和脫節(jié)，這些無疑對師范生實(shí)踐性知識和教學(xué)智慧生成以及創(chuàng)造型學(xué)習(xí)都提出了嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。從2018年起，研究團(tuán)隊(duì)協(xié)同中小學(xué)優(yōu)秀教師組成“雙師”共同體，充分依托學(xué)校建設(shè)的新型“U-S”（University-School）協(xié)同育人智慧教學(xué)空間[1]，針對教師教育課程體系中的核心專業(yè)課程，開展智慧環(huán)境下促進(jìn)師范生深度學(xué)習(xí)的“U-S雙師”課堂教學(xué)設(shè)計(jì)研究和創(chuàng)新實(shí)踐。在多年的教學(xué)改革實(shí)踐基礎(chǔ)上，本研究將厘清三個問題：（1）“U-S雙師”課堂教學(xué)是指什么，如何進(jìn)行“U-S雙師”課堂教學(xué)設(shè)計(jì)；（2）“U-S雙師”課堂的實(shí)施路徑有哪些；（3）“U-S雙師”課堂學(xué)習(xí)成效應(yīng)怎樣評價。以期更好地為師范生提供理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐體驗(yàn)有效整合、大學(xué)教師和中小學(xué)教師合力賦能的課堂環(huán)境，發(fā)展師范生知識遷移、問題解決、批判創(chuàng)新等深度學(xué)習(xí)能力，為高校推進(jìn)新技術(shù)支持下的教師教育課程教學(xué)模式變革和學(xué)習(xí)生態(tài)重構(gòu)提供借鑒和參考。

二、“雙師”課堂教學(xué)相關(guān)研究述評

（一）高等教育領(lǐng)域的協(xié)同互助型“雙師”課堂教學(xué)

“雙師”課堂這一概念，最早來源于高等教育中的“教授+助教”模式[2]，助教有研究生，也有參與課程本身的學(xué)生。后來有研究者指出，不同年齡、不同研究領(lǐng)域的高校教師采用雙師教學(xué)形式，可以有利于彌補(bǔ)教師個人研究和實(shí)踐局限，使得課堂教學(xué)彰顯學(xué)術(shù)性和研究性[3]，這就逐漸形成了高校教師團(tuán)隊(duì)的合作教學(xué)（Co-teaching）。雙師協(xié)同教學(xué)被廣泛應(yīng)用于職業(yè)教育課堂教學(xué)，是指高職院校專職教師和企業(yè)兼職教師同時承擔(dān)一門課程的內(nèi)容開發(fā)，共同給學(xué)生上課，借助知識結(jié)構(gòu)的互補(bǔ)，以收到更好的教學(xué)效果[4]。步入人工智能時代，職業(yè)教育又開始重構(gòu)課堂形態(tài)，提出未來課堂將變成“AI+教師”雙向賦能的“新雙師課堂”[5]。在國外高等教育中，兩名或兩名以上的教師在一個物理空間為學(xué)生提供實(shí)質(zhì)性指導(dǎo)的合作教學(xué)是很常見的。通常也被稱為團(tuán)隊(duì)教學(xué)（Team Teaching），即教師在課程設(shè)計(jì)中協(xié)作，然后獨(dú)立教授課程的不同部分。研究表明，合作教學(xué)可以改善教師教育，讓職前學(xué)生有機(jī)會向具有不同背景的教師學(xué)習(xí)，并體驗(yàn)一種聚焦教學(xué)實(shí)踐核心的合作形式，學(xué)生對這種學(xué)習(xí)經(jīng)歷有著積極的反饋[6]；而且合作教學(xué)方式的復(fù)雜性與學(xué)生參與的數(shù)量和質(zhì)量之間存在正向關(guān)系[7]。

（二）面向個性化教育公共服務(wù)的“雙師”課堂教學(xué)

在以教師智力資源流動促進(jìn)教育公平發(fā)展的視角下，“雙師”課堂教學(xué)有兩種意涵。第一種是從優(yōu)化教師教學(xué)方式的角度出發(fā)，鄉(xiāng)村教師和城市教師通過網(wǎng)絡(luò)直播，開展“線上名師+線下教師”協(xié)同混合教學(xué)。這種雙師課堂實(shí)踐形式已在全國范圍內(nèi)建立試點(diǎn)，并取得一定成效。例如：乜勇等構(gòu)建“3T-2S-1E雙師教學(xué)”共同體模式[8]和“三段十二步循環(huán)結(jié)構(gòu)”的雙師課堂教學(xué)模式[9]，并以陜西省咸陽市旬邑中學(xué)等為實(shí)踐基地開展實(shí)證研究，引領(lǐng)區(qū)域教育均衡發(fā)展；李新等借助雙師課堂理念，構(gòu)建雙師型STEM教學(xué)模式[10]，為解決STEM教育的教師專業(yè)資質(zhì)不足等問題提供了新思路。針對雙師課堂中教師角色“分裂”、定位固化等問題，研究者也提出優(yōu)化改進(jìn)策略[11-12]。第二種是聚焦學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，將“雙師”界定為面對面實(shí)體教學(xué)服務(wù)的本學(xué)校教師，以及課外一對一實(shí)時個性化在線輔導(dǎo)教師，學(xué)生借雙師之力可以獲得個性化、差異化學(xué)習(xí)。例如，陳玲、余勝泉等提出雙師服務(wù)概念，依托北京師范大學(xué)自主研發(fā)的“智慧學(xué)伴”，建立了師生精準(zhǔn)匹配、雙師微課和雙師在線輔導(dǎo)的具體實(shí)施過程[13]。

（三）人工智能教育機(jī)器人支持下的“雙師”課堂教學(xué)

邁入智能時代，“雙師”課堂教學(xué)的內(nèi)涵愈加豐富，指真人教師和人工智能機(jī)器人教師（Artificial Intelligence Robot Teacher，簡稱AI教師）在同一智能化課堂場域中，聯(lián)袂執(zhí)教的教學(xué)形態(tài)。已有研究主要包括四方面：一是本質(zhì)內(nèi)涵的界定，回答是什么的問題。例如，趙鑫等揭示AI技術(shù)下的雙師課堂具有互惠化、智能化、智慧化特征，進(jìn)而從微觀和宏觀層面解讀雙師課堂的表征形態(tài)[14]。二是課程開發(fā)設(shè)計(jì)，解決教什么的問題。引入AI教師后，教學(xué)系統(tǒng)發(fā)生變化，需要開發(fā)配套的課程，有研究對課程計(jì)劃和評價指南、教學(xué)材料、機(jī)器人相關(guān)教學(xué)課程及指南等加以系統(tǒng)設(shè)計(jì)[15]，黃甫全等也在課程開發(fā)原理和方法方面做出探索[16]。三是教學(xué)流程構(gòu)建，回應(yīng)怎么教的問題。汪時沖等對比了“雙師課堂”與傳統(tǒng)課堂的教學(xué)過程設(shè)計(jì)，提出人機(jī)協(xié)同教學(xué)設(shè)計(jì)特征[17]。四是評價指標(biāo)體系的擬定，審視教的怎樣的問題。為檢驗(yàn)AI的教學(xué)應(yīng)用成效，孔利華等構(gòu)建包含3個維度、5個一級指標(biāo)、14項(xiàng)二級指標(biāo)的評價體系，具有借鑒價值[18]。

相較而言，我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的“雙師”課堂教學(xué)研究與實(shí)踐成果比較豐富。高?！半p師”課堂研究主要集中在教學(xué)模式、操作原則等理論層面以及職業(yè)教育雙師隊(duì)伍建設(shè)方面，缺乏深入的教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)踐，更未涉及“U-S雙師”課堂，需要進(jìn)一步探討。

三、智慧環(huán)境下的“U-S雙師”課堂教學(xué)設(shè)計(jì)框架

本研究所指的智慧環(huán)境下的“U-S雙師”課堂是高校教師教育者與中小學(xué)教師共同開發(fā)課程內(nèi)容，通過線上線下聯(lián)袂執(zhí)教或線下共同教學(xué)等形式，為師范生提供多元參與體驗(yàn)和個性化指導(dǎo)機(jī)會，促進(jìn)師范生知識遷移、問題解決和實(shí)踐創(chuàng)新的一種課堂形態(tài)。下文首先說明“U-S雙師”課堂的理論基礎(chǔ)和本質(zhì)特征，然后據(jù)此構(gòu)建雙師課堂的教學(xué)設(shè)計(jì)框架。

（一）理論依據(jù)

1. 協(xié)同創(chuàng)新理論

協(xié)同創(chuàng)新（Collaborative Innovation）思想源自于管理學(xué)和經(jīng)濟(jì)學(xué)研究，目前已經(jīng)廣泛應(yīng)用于教育領(lǐng)域。葛洛（Gloor）等最早給出協(xié)同創(chuàng)新邏輯性定義：由自我激勵的人員所組成的網(wǎng)絡(luò)小組形成集體愿景，借助網(wǎng)絡(luò)交流思路、信息及工作狀況，合作實(shí)現(xiàn)共同的目標(biāo)[19]?！澳繕?biāo)趨同、主體多元、合作共享、創(chuàng)新發(fā)展”是協(xié)同創(chuàng)新的關(guān)鍵旨趣。協(xié)同創(chuàng)新理論主要應(yīng)用在區(qū)域協(xié)同創(chuàng)新、企業(yè)協(xié)同創(chuàng)新以及高校、企業(yè)、政府等主體間的產(chǎn)學(xué)研協(xié)同創(chuàng)新，也有研究者將一線教師、學(xué)生等外部知識源納入?yún)f(xié)同主體。本研究采用外部橫向協(xié)同創(chuàng)新方式，讓教師教育者、師范生、中小學(xué)教師深度合作、共同作用，即中小學(xué)參與師范生人才培養(yǎng)、教師教育者支持中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)知識和經(jīng)驗(yàn)知識整合應(yīng)用和價值互化，促進(jìn)“U-S雙師”課堂學(xué)習(xí)文化和生態(tài)環(huán)境的改革創(chuàng)新。

2. 深度學(xué)習(xí)理論

基于多年教學(xué)實(shí)踐，詹森（Jensen）和尼克爾森（Nickelsen）設(shè)計(jì)了一種新型“深度學(xué)習(xí)路線”（Deep Learning Circle，簡稱DELC）[20]。該路線呈現(xiàn)出教師如何逐步引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的全過程，主要包括標(biāo)準(zhǔn)和內(nèi)容規(guī)劃、預(yù)評估、營造積極的學(xué)習(xí)文化、預(yù)備與激活先期知識、獲取新知識、深度加工知識、評價學(xué)習(xí)七個環(huán)節(jié)。威廉和弗洛拉·休利特基金會（The William and Flora Hewlett Foundation）提出深度學(xué)習(xí)素養(yǎng)框架，將深度學(xué)習(xí)素養(yǎng)劃分為認(rèn)知領(lǐng)域、人際領(lǐng)域和個人領(lǐng)域三個維度，以及核心學(xué)業(yè)內(nèi)容、批判性思維和復(fù)雜問題解決、協(xié)作能力、有效溝通、學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)業(yè)思維六項(xiàng)核心能力[21]。本研究借助DELC和深度學(xué)習(xí)素養(yǎng)框架構(gòu)建“U-S雙師”課堂教學(xué)設(shè)計(jì)框架和評價體系，關(guān)注師范生高階思維、能力和積極情感體驗(yàn)的培育。

（二）課堂特征

依據(jù)協(xié)同創(chuàng)新理論思想，結(jié)合多年實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，本研究認(rèn)為，智慧環(huán)境下的“U-S雙師”課堂具有師生協(xié)同的互惠性、教學(xué)過程的進(jìn)階性和學(xué)習(xí)環(huán)境的智能性等本質(zhì)特征。

1. 師生互惠：學(xué)習(xí)共同體

教師教育者負(fù)責(zé)課程規(guī)劃，教學(xué)活動從以往關(guān)注知識授導(dǎo)轉(zhuǎn)變?yōu)閺?qiáng)調(diào)基于多維知識整合的問題解決。中小學(xué)教師扮演實(shí)踐性知識分享者和實(shí)踐訓(xùn)練指導(dǎo)者角色，與師范生廣泛交流經(jīng)驗(yàn)。師范生是自主學(xué)習(xí)者、積極參與者、知識創(chuàng)造者，在雙師的促進(jìn)下獲得知識技能和實(shí)踐智慧。雙師共同開展教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施和評價，防止理論知識教學(xué)與實(shí)踐相脫節(jié)，也避免類似教育實(shí)習(xí)過度依賴中小學(xué)教師而產(chǎn)生的“技藝化”問題。同時，教師教育者利用學(xué)術(shù)專長助力中小學(xué)教師專業(yè)成長。師生間建立起信任和發(fā)展，完成課前課中課后三次學(xué)習(xí)交互，形成共研共創(chuàng)的學(xué)習(xí)共同體。

2. 教學(xué)進(jìn)階：“學(xué)—訓(xùn)—研”一體化

與傳統(tǒng)課堂不同，“U-S雙師”課堂的理論與實(shí)踐教學(xué)交織進(jìn)行。教學(xué)過程分為“學(xué)—訓(xùn)—研”三個階段。第一階段是理論學(xué)習(xí)，以知識授導(dǎo)和習(xí)得為主，師范生可以自主學(xué)習(xí)部分內(nèi)容，重點(diǎn)是達(dá)成知識理解的基礎(chǔ)性認(rèn)知目標(biāo)。第二階段是實(shí)踐訓(xùn)練，雙師設(shè)計(jì)主題任務(wù)，組織個人或團(tuán)隊(duì)合作實(shí)訓(xùn)，驅(qū)動知識深度加工和遷移應(yīng)用，逐步實(shí)現(xiàn)高階認(rèn)知目標(biāo)。第三階段是教學(xué)研究，雙師為師范生提供發(fā)展實(shí)踐性知識和反思性技能的真情境教學(xué)體驗(yàn)活動，師范生開展研究性學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)對知識的整合與創(chuàng)生。每節(jié)課構(gòu)成一個個“學(xué)—訓(xùn)—研”小循環(huán)，體現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的“認(rèn)知進(jìn)階”。

3. 技術(shù)賦能：遠(yuǎn)程交互和智慧教研

“U-S”協(xié)同育人智慧教學(xué)空間中的智慧教室和網(wǎng)絡(luò)教研平臺是“U-S雙師”課堂的兩大技術(shù)支柱。智慧教室的智慧性體現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容的優(yōu)化呈現(xiàn)，學(xué)習(xí)資源的便利獲取以及課堂教學(xué)的深度互動。智慧環(huán)境下的“U-S雙師”課堂打破時空限制，支持雙師線上遠(yuǎn)程聯(lián)袂教學(xué)、師范生遠(yuǎn)程觀摩中小學(xué)真實(shí)教學(xué)以及師生合作研討和模擬訓(xùn)練活動。網(wǎng)絡(luò)教研平臺為雙師和師范生設(shè)計(jì)智慧教學(xué)活動提供技術(shù)保障，如協(xié)同備課、智慧共享、評價反饋和課堂教學(xué)錄播回放等。與網(wǎng)絡(luò)教研平臺配套的教研APP支持課堂師生、生生雙向互動，如任務(wù)單推送、筆記上傳和在線即時提問等。

（三）設(shè)計(jì)框架

根據(jù)DELC和課堂特征，從教學(xué)要素分析、學(xué)習(xí)路徑和環(huán)境設(shè)計(jì)以及學(xué)習(xí)評價開發(fā)三個方面系統(tǒng)地構(gòu)建智慧環(huán)境下的“U-S雙師”課堂教學(xué)設(shè)計(jì)框架（如圖1所示）。

1. 系統(tǒng)分析教學(xué)基本要素

雙師課堂的教學(xué)目標(biāo)以素養(yǎng)發(fā)展為導(dǎo)向，關(guān)注師范生在雙師協(xié)同指導(dǎo)下所能達(dá)到的深度學(xué)習(xí)素養(yǎng)，包括學(xué)科教學(xué)知能、創(chuàng)新思維能力、協(xié)作交流能力和自我發(fā)展能力。教學(xué)內(nèi)容與深度學(xué)習(xí)素養(yǎng)目標(biāo)保持一致性，涉及核心理論知識、學(xué)科思想和方法，以及承載知識遷移應(yīng)用的實(shí)訓(xùn)主題和研究性任務(wù)，這些內(nèi)容體現(xiàn)“學(xué)—訓(xùn)—研”的認(rèn)知進(jìn)階。學(xué)情分析是對學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)難點(diǎn)和情感態(tài)度等進(jìn)行全面的預(yù)評估，有助于更好地確定教學(xué)起點(diǎn)和學(xué)習(xí)策略。圍繞教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容，需要設(shè)計(jì)促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的任務(wù)群：話題研討類任務(wù)、教學(xué)實(shí)訓(xùn)類任務(wù)和教學(xué)研究類任務(wù)。這些任務(wù)具有一定高階性和挑戰(zhàn)度，需要通過激活先期知識、深度知識加工、融通遷移和實(shí)踐創(chuàng)新才能解決。

2. 設(shè)計(jì)技術(shù)支持的學(xué)習(xí)路徑

依托智慧教學(xué)空間，設(shè)計(jì)網(wǎng)絡(luò)直播、真情境教學(xué)和課例展示三種雙師課堂學(xué)習(xí)路徑，營造積極的課堂學(xué)習(xí)文化，體現(xiàn)學(xué)習(xí)共同體間的協(xié)同創(chuàng)新。每種學(xué)習(xí)路徑不僅按照“課前理論‘學(xué)習(xí)、課中實(shí)踐‘訓(xùn)練、課后教學(xué)‘研究”的時間序列和邏輯步驟展開，而且涵括激活先知、獲取新知、深度加工、學(xué)習(xí)評價等深度學(xué)習(xí)路線的核心環(huán)節(jié)。在課前，師范生完成自學(xué)任務(wù)和預(yù)評估，雙師根據(jù)師范生課前學(xué)情調(diào)整教學(xué)計(jì)劃。在課中，利用智慧環(huán)境打開“中小學(xué)進(jìn)大學(xué)”或“大學(xué)進(jìn)中小學(xué)”的通道，雙師互聯(lián)互通，指導(dǎo)師范生解決課前疑難問題、獲取新知，為促進(jìn)師范生深度加工提供強(qiáng)有力的支撐。在課后，師范生完成教學(xué)研究任務(wù)，雙師給予個性化支持和及時評價反饋。

3. 運(yùn)用質(zhì)量結(jié)合的學(xué)習(xí)評價

目標(biāo)代表預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果。目標(biāo)是否達(dá)成，需要評價來獲得和解釋證據(jù)。雙師課堂的學(xué)習(xí)評價超越傳統(tǒng)紙筆測驗(yàn)，是對師范生運(yùn)用所學(xué)知識完成特定任務(wù)或解決復(fù)雜問題能力的測量，是一種表現(xiàn)性評價。表現(xiàn)性評價設(shè)計(jì)有三個步驟：確定指向深度學(xué)習(xí)素養(yǎng)的評價目標(biāo)，開發(fā)能夠檢測目標(biāo)達(dá)成情況且可以引發(fā)外顯行為的表現(xiàn)性任務(wù)，細(xì)化可以測量進(jìn)階表現(xiàn)的評分規(guī)則。嵌入表現(xiàn)性評價后，雙師課堂的教學(xué)目標(biāo)與表現(xiàn)性評價目標(biāo)一致，話題討論、教學(xué)實(shí)訓(xùn)、教學(xué)研究等任務(wù)與表現(xiàn)性任務(wù)一致，學(xué)習(xí)評價工具與表現(xiàn)性評分規(guī)則一致。運(yùn)用表現(xiàn)性評價能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)表現(xiàn)的進(jìn)階，這種進(jìn)階不僅在于師范生能夠解決真實(shí)性任務(wù)，也在于其能夠利用評分規(guī)則自我監(jiān)控、學(xué)會學(xué)習(xí)。

四、智慧環(huán)境下的“U-S雙師”課堂教學(xué)實(shí)施路徑

（一）基于網(wǎng)絡(luò)直播的“U-S雙師”課堂互動學(xué)習(xí)

在適時互動的直播教學(xué)中，中小學(xué)教師通過直播走進(jìn)大學(xué)課堂，參與理論授導(dǎo)或?qū)嵱?xùn)指導(dǎo)。課堂應(yīng)用場景如圖2所示。在課前，雙師共同進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，教學(xué)內(nèi)容要能滲透雙師鮮明的學(xué)科思想和教學(xué)信念，也要引發(fā)師范生積極思考、廣泛參與。師范生要提前學(xué)習(xí)雙師推送的資源并完成測試，激活先期知識。在課中，教師教育者從理論角度講解新授知識點(diǎn)，中小學(xué)教師呈現(xiàn)一線真實(shí)案例，分享實(shí)踐性知識和教學(xué)智慧。師范生研討話題類任務(wù)，或者分組完成實(shí)訓(xùn)類任務(wù)，進(jìn)行知識深度加工，教師給予指導(dǎo)和評價。在課后，師范生針對課內(nèi)任務(wù)進(jìn)行二次研究，并解決教學(xué)研究類任務(wù)。雙師批閱作業(yè)、及時反饋。

（二）基于真實(shí)情境的“U-S雙師”課堂互動學(xué)習(xí)

創(chuàng)設(shè)真實(shí)教學(xué)情境的方式有兩種：一是將中小學(xué)生請進(jìn)大學(xué)課堂；二是師范生代表走進(jìn)中小學(xué)課堂開展教學(xué)，其他師范生遠(yuǎn)程觀摩。課堂應(yīng)用場景如圖3所示。真情境教學(xué)實(shí)踐一般占用三個課時。在課前，師范生代表入校調(diào)研、了解學(xué)情，由中小學(xué)教師指導(dǎo)備課或試教。教師教育者為觀摩生設(shè)計(jì)話題類任務(wù)，觀摩生同步完成教學(xué)設(shè)計(jì)。在課中，師范生代表正式授課，觀摩生利用教研APP記錄觀課體會、提出疑難問題。在第二課時，師范生分組議課，雙師快速整理教研APP中的在線提問。然后，各組分別發(fā)表觀點(diǎn)，授課者作教學(xué)反思。在第三課時，雙師答疑、點(diǎn)評和理論深化。在課后，全體師范生深度反思，撰寫課例研究報告。

（三）基于課例展示的“U-S雙師”課堂互動學(xué)習(xí)

同課異構(gòu)、異課異構(gòu)或接力課是一項(xiàng)重要的中小學(xué)課例展示活動。為使師范生獲得豐富的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，雙師組織師范生與青年骨干教師同臺教研。課堂應(yīng)用場景如圖4所示。在課前，雙師確定課題，中小學(xué)教師推選一名青年教師。教師教育者布置全班師范生進(jìn)行初步教學(xué)設(shè)計(jì)，全班推選授課代表。在課中，兩名教師輪流說課、講課和反思，觀摩生邊聽課邊將疑難問題提交至教研APP或現(xiàn)場提問，最后雙師和觀摩生分別評課。課后，雙師推送名師課例視頻，全體學(xué)生進(jìn)行深度加工學(xué)習(xí)，并對課題加以個性化的二次設(shè)計(jì)。雙師共同從作品中梳理典型問題，并給予書面評價反饋。

五、智慧環(huán)境下的“U-S雙師”課堂學(xué)習(xí)評價方式

依托“小學(xué)數(shù)學(xué)課程與教學(xué)論”專業(yè)必修課程，研究團(tuán)隊(duì)開展了五輪“U-S雙師”課堂迭代實(shí)踐。下文以基于真實(shí)情境的“U-S雙師”課堂為例，展現(xiàn)教學(xué)實(shí)施和評價過程，研究對象是小學(xué)教育專業(yè)2018級82名師范生。

（一）“U-S雙師”課堂教學(xué)安排

雙師共同設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)內(nèi)容和任務(wù)是：圍繞人教版數(shù)學(xué)五年級上冊數(shù)學(xué)廣角《植樹問題》，開展教學(xué)設(shè)計(jì)、真情境教學(xué)實(shí)踐和評價研討。具體教學(xué)流程如圖5所示。在課前理論“學(xué)”習(xí)、課中實(shí)踐“訓(xùn)”練、課后教學(xué)“研”究過程中，學(xué)習(xí)共同體完成三次深度交互。

（二）“U-S雙師”課堂學(xué)習(xí)的表現(xiàn)性評價

1. 確定與深度學(xué)習(xí)能力匹配的評價目標(biāo)

目標(biāo)一：通過研讀課程標(biāo)準(zhǔn)和教材，能夠梳理出《植樹問題》的教材編排邏輯，列出《植樹問題》的知識點(diǎn)及其蘊(yùn)含的數(shù)學(xué)思想方法；能夠撰寫一份詳盡的數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)方案（指向?qū)W科教學(xué)知識）。

目標(biāo)二：根據(jù)數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)理念和數(shù)學(xué)教育教學(xué)規(guī)律，能夠合理組織結(jié)構(gòu)化教學(xué)內(nèi)容，能夠保持“教—學(xué)—評”一致性，能夠?qū)⑿畔⒓夹g(shù)與數(shù)學(xué)教學(xué)深度融合；能夠撰寫一份《植樹問題》的課例研究報告（指向創(chuàng)新思維能力）。

目標(biāo)三：能夠與雙師或同伴有效溝通，完成設(shè)計(jì)任務(wù)和解決可能遇到的挑戰(zhàn)；在評課議課環(huán)節(jié)，能夠流暢表達(dá)自己的觀點(diǎn)，提出建設(shè)性反饋意見（指向協(xié)作交流能力）。

目標(biāo)四：愿意投入更多的精力參與線上和線下學(xué)習(xí)活動，并且做得很好；認(rèn)可雙師課堂對自己的專業(yè)成長有一定幫助（指向自我發(fā)展能力）。

2. 設(shè)計(jì)能夠引發(fā)深度學(xué)習(xí)的表現(xiàn)性任務(wù)

研制嵌入真實(shí)工作的表現(xiàn)性任務(wù)（見表1），既讓師范生有機(jī)會展現(xiàn)對教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施和評價的深層理解，以及將理論知識應(yīng)用于真實(shí)教研情境的能力，也為教師提供獲得師范生學(xué)習(xí)證據(jù)的機(jī)會。

3. 開發(fā)體現(xiàn)學(xué)習(xí)進(jìn)階的評分規(guī)則

表2的評分規(guī)則將深度學(xué)習(xí)高階能力轉(zhuǎn)化為可觀測的行為，并賦予評分等級，有利于教師考查目標(biāo)達(dá)成情況，有助于師范生自我監(jiān)控，促進(jìn)自主學(xué)習(xí)。

此外，針對目標(biāo)四，可以進(jìn)一步設(shè)計(jì)表現(xiàn)性評價核查表，供師范生對“U-S雙師”課堂的教育價值和自身學(xué)業(yè)思維作出自我評估。

4. 表現(xiàn)行為的評價結(jié)果分析

統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，第一，在課前，68.30%的師范生能夠在正確分析小學(xué)數(shù)學(xué)教材的基礎(chǔ)上撰寫出完整且合理的教學(xué)設(shè)計(jì)方案，84.14%的師范生能夠?qū)⒄n程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)的數(shù)學(xué)思想方法、結(jié)構(gòu)化知識、問題解決教學(xué)路徑、多元學(xué)習(xí)評價等新觀念合理地運(yùn)用到設(shè)計(jì)當(dāng)中。在課后學(xué)完名師視頻，98.78%的師范生能主動修正完善教學(xué)設(shè)計(jì)，13.41%的學(xué)有余力的師范生參考雙師推送的文獻(xiàn)，嘗試撰寫課例研究論文。體現(xiàn)出師范生具備學(xué)科教學(xué)知識和創(chuàng)新思維能力。第二，問題單的四個問題需要現(xiàn)場填寫和提交，對師范生來說是比較大的挑戰(zhàn)。盡管如此，90.24%的師范生能夠把觀課看到的教學(xué)實(shí)施情況較有條理地表達(dá)出來，還有15.85%學(xué)生寫出了自己的評價觀點(diǎn)，說明師范生課堂參與度高，對自我發(fā)展持有積極態(tài)度。第三，盡管大多數(shù)師范生都能參與小組議課活動，主動表達(dá)觀點(diǎn)，但是由于他們?nèi)狈萄薪?jīng)驗(yàn)，50%的師范生無法對數(shù)學(xué)和教學(xué)要素進(jìn)行深層視角的分析和評價，評課交流方面的高階思維能力亟待加強(qiáng)。第四，師范生對自我發(fā)展能力有較高的自評，體現(xiàn)良好的學(xué)業(yè)思維，具備指導(dǎo)和監(jiān)控自己學(xué)習(xí)的能力。與已有研究結(jié)論[6-7]一致，他們肯定“雙師”課堂的教育價值，認(rèn)為與一線教師互動的經(jīng)驗(yàn)是他們實(shí)現(xiàn)從學(xué)習(xí)者到教育者角色轉(zhuǎn)變和發(fā)展的橋梁。評價結(jié)果表明，通過雙師教學(xué)，師范生獲得良好的深度學(xué)習(xí)能力。

六、結(jié)? ?語

“我國高等教育發(fā)展所強(qiáng)調(diào)的根本動力……是創(chuàng)新、創(chuàng)新、再創(chuàng)新?！盵22]有研究表明，大學(xué)生非常重視教師真正努力幫助他們學(xué)習(xí)的課堂環(huán)境，教師的教學(xué)熱情會鼓勵他們在某門學(xué)科上投入更多的精力，更享受學(xué)習(xí)。強(qiáng)調(diào)師生之間相互互動和激勵的優(yōu)質(zhì)教學(xué)（Good Teaching），對深度學(xué)習(xí)有非常強(qiáng)的直接或間接影響[23]。因此，新時代高校教師更應(yīng)積極應(yīng)變、主動求變，不斷創(chuàng)新改革，充分發(fā)揮課堂的教育主戰(zhàn)場、育人主渠道作用。

互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)等技術(shù)為教師教育課程變革與創(chuàng)新帶來新的機(jī)遇。本研究總結(jié)出智慧環(huán)境下的“U-S雙師”課堂具有師生互惠、教學(xué)進(jìn)階、技術(shù)賦能等主要特征，構(gòu)建了“U-S雙師”課堂教學(xué)設(shè)計(jì)框架、三種學(xué)習(xí)路徑和評價體系，并在教學(xué)實(shí)踐中加以應(yīng)用檢驗(yàn)。本研究認(rèn)為，“U-S雙師”課堂是一種促進(jìn)職前教師專業(yè)發(fā)展的有效工具，具有顯著的學(xué)習(xí)和教學(xué)成效。

總體而言，一方面，“U-S雙師”課堂能夠讓師范生“足不出戶”就可以與中小學(xué)聯(lián)動，學(xué)習(xí)參與度更高，學(xué)習(xí)方式更加靈活，由原來的單純理論聽講轉(zhuǎn)變?yōu)榛诰W(wǎng)絡(luò)直播、真情境教學(xué)、課例展示的協(xié)同創(chuàng)新學(xué)習(xí)。另一方面，雙師的合作教學(xué)有助于實(shí)現(xiàn)雙師理論知識和實(shí)踐知識的優(yōu)勢互補(bǔ)，促進(jìn)高校與中小學(xué)之間協(xié)同文化的形成和發(fā)展。未來可在以下方面加強(qiáng)研究：第一，充分發(fā)揮表現(xiàn)性評價功用，建立與課程內(nèi)容匹配的一整套表現(xiàn)性評價目標(biāo)鏈、表現(xiàn)性任務(wù)群和評分規(guī)則系統(tǒng)，開展循證教學(xué)，即通過基于證據(jù)的推理，評價師范生的學(xué)習(xí)結(jié)果，并運(yùn)用評價結(jié)果優(yōu)化雙師課堂教學(xué)。第二，進(jìn)一步梳理雙師課堂對不同水平的師范生學(xué)習(xí)和成就的積極或消極的影響，提出有針對性的改進(jìn)策略。

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"U-S Double-teacher" Classroom in An Intelligent Environment：

Design， Implementation and Evaluation

LIU Zhe

（School of Mathematics Science， South China Normal University， Guangzhou Guangdong 510631）

[Abstract] In order to solve the problems of teacher educators' lack of teaching experience in primary and secondary schools and normal students' limited practical opportunities in real situations， based on the theory of collaborative innovation and deep learning， this paper systematically constructs a framework for designing "U-S double-teacher" classroom in the intelligent environment. This paper puts forward three implementation paths of the double-teacher classroom， namely， webcasting， real situation teaching and lesson demonstration， and the steps of performance evaluation design， which are applied to practice to carry out action research. The paper believes that "U-S double-teacher" classroom under the intelligent environment has the reciprocity of teacher-student collaboration， the progressiveness of teaching process， and the intelligence of learning environment. It is a classroom form in which university teacher educators and primary and secondary school teachers jointly develop the curriculum content， provide normal students with multiple participation experiences and personalized instruction opportunities， and promote normal students' knowledge transfer， problem solving and practical innovation through online and offline co-teaching or offline co-teaching. Practice shows that normal students affirm the educational value of "U-S double-teacher" classroom， can actively participate in and successfully complete learning tasks， acquire solid mathematical pedagogical content knowledge， form innovative thinking ability and self-development competence， but their higher-order thinking ability in class evaluation and communication needs to be strengthened.

[Keywords] "U-S Double-teacher" Classroom; Instructional Design; Implementation Path; Performance Evaluation