鄧英　阮紅梅　楊勇

摘要：傳統(tǒng)的同質(zhì)化作業(yè)以及以學(xué)業(yè)成就為標(biāo)準的分層作業(yè)將學(xué)業(yè)劣勢學(xué)生放置在問題視角下進行審視，放大了這類學(xué)生的學(xué)業(yè)缺陷，學(xué)生作為生命個體的其他發(fā)展需求與潛能均被忽視，無益于學(xué)生成長和健康發(fā)展?；诖颂岢鲈趦?yōu)勢視角下挖掘?qū)W生潛能和環(huán)境中的資源，設(shè)計符合個體需要的差異化作業(yè)的建議。具體應(yīng)對策略：兼顧學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格，設(shè)計多樣化作業(yè)；依托環(huán)境資源，構(gòu)建支持網(wǎng)絡(luò)；發(fā)揮作業(yè)評價的激勵功能，提升作業(yè)評價的有效性，增強學(xué)生的積極體驗。

關(guān)鍵詞：優(yōu)勢視角；差異化作業(yè)；分層作業(yè)；作業(yè)設(shè)計；作業(yè)評價

中圖分類號：G44文獻標(biāo)識碼：A文章編號：1671-2684（2023）21-0010-04

教育首先應(yīng)當(dāng)回到人的發(fā)展上來，讓每一個孩子的潛能都能夠得到挖掘[1]，這是教育最終的理想追求。當(dāng)今時代追求的優(yōu)質(zhì)教育公平不僅僅意味著資源分配公平，教育過程中的承認和滿足才意味著真正的正義[2]。目前在作業(yè)方面，學(xué)業(yè)上處于劣勢地位的學(xué)生很難擁有關(guān)系公平，遭受著實然層面的不公平對待。多數(shù)教師忽視學(xué)生個體差異的存在，給學(xué)生布置無差別的作業(yè)，學(xué)生的學(xué)業(yè)劣勢被無限放大，成為所謂的“差生”和“問題學(xué)生”。對這些學(xué)生而言，作業(yè)帶給他們的是負面和消極的體驗，他們在完成作業(yè)的過程中承受著巨大的心理壓力[3]，還有可能遭受教師的批評和責(zé)罵。長此以往，他們本應(yīng)該具有的向上生長的勢能也會被壓制。這種教育上的“異化”現(xiàn)象影響著學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展，對此，教師應(yīng)優(yōu)化作業(yè)設(shè)計，讓學(xué)生能在做作業(yè)的過程中充分展現(xiàn)自己的能力和優(yōu)勢，體驗到積極的學(xué)業(yè)情緒。

一、問題視角下學(xué)業(yè)劣勢學(xué)生的作業(yè)困境

（一）同質(zhì)化作業(yè)：漠視個體差異

考試選拔文化傳統(tǒng)在我國影響深遠，學(xué)校并不排除部分學(xué)生的失敗，甚至有意讓部分學(xué)生失敗[4]。在此背景下，教師習(xí)慣為所有學(xué)生布置相同的作業(yè)，作業(yè)的統(tǒng)一化程度高，類型一致，要求一致。作業(yè)成了通往高分的手段和工具，目標(biāo)指向為書本知識的鞏固和操練[5]。學(xué)業(yè)成就處于優(yōu)勢地位的學(xué)生在做作業(yè)的過程中尚能獲得成功體驗，而對于學(xué)業(yè)劣勢學(xué)生來說，過高難度的作業(yè)要求、過長的作業(yè)時間超出了其能力范疇，學(xué)生在做作業(yè)過程中會反復(fù)質(zhì)疑自己的學(xué)習(xí)能力，由此引發(fā)厭學(xué)情緒[6]。加德納認為，每個人都以獨特的方式將各種智能整合于一體，每個學(xué)生都有自己的優(yōu)勢智能領(lǐng)域，有自己的學(xué)習(xí)類型和學(xué)習(xí)方法[7]。在同質(zhì)化的作業(yè)設(shè)計下，學(xué)生作為獨特的生命個體，身上所具有的個性特征逐漸被磨滅。因此，教師應(yīng)當(dāng)針對不同學(xué)習(xí)類型學(xué)生作出教學(xué)策略的調(diào)整。

（二）學(xué)業(yè)成就分層：練習(xí)機會缺失

針對作業(yè)實施同質(zhì)化的問題，研究者提出對作業(yè)進行以學(xué)業(yè)能力為標(biāo)準的分層[8-9]。實際操作中，教師通常采取的是評定學(xué)生的能力層次并為其制訂相應(yīng)層級的作業(yè)內(nèi)容的做法，意圖通過這一過程挑選出適合學(xué)生的作業(yè)內(nèi)容，使其得到最近發(fā)展區(qū)的練習(xí)；但進入教育現(xiàn)場時，不得不考慮各種復(fù)雜的教育因素，這些因素可能將原先的美好設(shè)想導(dǎo)向完全相反的方向。例如，表面分層、機械分層和學(xué)生標(biāo)簽化導(dǎo)致學(xué)業(yè)劣勢學(xué)生越分越差的狀況出現(xiàn)[10]。

關(guān)于分層這一做法，美國學(xué)者琳達·達林-哈蒙德很早就提出過質(zhì)疑，她認為分層教學(xué)或分組教學(xué)導(dǎo)致諸如黑人或少數(shù)民族等特殊教育需要者在課堂上的教育機會較少，主要獲得的是接受記憶等較低水平的學(xué)習(xí)任務(wù)[11]。問題出現(xiàn)的根源在于，教師以學(xué)業(yè)成就為標(biāo)準進行分層的作業(yè)設(shè)計實質(zhì)上仍然是把學(xué)業(yè)劣勢學(xué)生放在問題視角下進行審視，當(dāng)教師進行這樣的分層時，也就意味著放大了這類學(xué)生的學(xué)業(yè)問題，為他們貼上了“差生”和“能力不足”的標(biāo)簽，而將目光過多集中于問題并不必然帶來問題的解決和改善。

（三）評價取向單一：加劇消極情感體驗

受傳統(tǒng)作業(yè)類型單一的影響，我國學(xué)校通常以打?qū)﹀e、評分為主要作業(yè)評價方式[12]，由此，作業(yè)評價發(fā)揮的價值就被窄化、異化。學(xué)生拿到批改后的作業(yè)時會過分在意與他人的比較而非關(guān)注知識本身，學(xué)業(yè)劣勢學(xué)生相較于其他學(xué)生，收到正向反饋的可能性就更低?？吹綕M篇的紅叉和低等級評分，在與他人進行比較時，學(xué)生內(nèi)心的沮喪可想而知。而教師也更容易以問題視角來關(guān)注這一類學(xué)生，例如，在訂正作業(yè)時常常會將“這么簡單的知識為什么還會出錯”“我都講過多少遍了”這樣的評價反饋給學(xué)生。教師這樣做的本意雖然是關(guān)懷學(xué)生，但是學(xué)生所體驗到的情緒是負面的，這會影響到學(xué)生對教師支持的感知、學(xué)業(yè)自我效能感的提升等，從而對其學(xué)業(yè)成績產(chǎn)生負向影響[13]。

二、優(yōu)勢視角下差異化作業(yè)設(shè)計的理論前提

社會工作領(lǐng)域中的優(yōu)勢視角理論可為優(yōu)化作業(yè)設(shè)計提供借鑒?！皟?yōu)勢視角”是20世紀80年代提出的新的社會工作模式，是基于對過往文化的一種反思：我們的文化基于對心理變態(tài)者、受害者、變態(tài)行為等的過分關(guān)注而把需要幫助的人變成可憐的人群，這些問題標(biāo)簽對于被服務(wù)對象來說具有蠶食效應(yīng)，在被外界不斷強化之后，他們會喪失對自我發(fā)展的信心[14]。優(yōu)勢視角理論主張社會工作者將視線集中于幫助當(dāng)事者發(fā)現(xiàn)自身的力量、優(yōu)勢和潛能，挖掘當(dāng)事者身邊隱藏的資源，充分尊重當(dāng)事者的主動性，協(xié)助他們從挫折和困境中脫離，實現(xiàn)目標(biāo)，更好地成長。將優(yōu)勢視角理論引入教育情景中，可從以下方面進行分析。

（一）挖掘潛能，促進個體發(fā)展

優(yōu)勢視角的核心要義是為個體賦權(quán)，堅信個體內(nèi)部一定蘊藏著可以幫助個體改善處境、實現(xiàn)目標(biāo)的力量。它并不否認問題存在的事實，重在通過促進個體潛能的發(fā)掘解決問題或是縮小問題，激發(fā)個體的內(nèi)部動機。從優(yōu)勢視角出發(fā)，教師應(yīng)當(dāng)相信作為發(fā)展中的人，每一個學(xué)生個體都潛藏著無限的可能，有渴求、有興趣并且有能力解決好一些問題。學(xué)生個體在知覺、記憶、思維類型等認知方面以及氣質(zhì)、性格、成就動機等人格特質(zhì)方面各有不同，在適切的情境下，不同的個體會展現(xiàn)出獨特的優(yōu)勢。學(xué)生作為獨特的生命個體，也一定存在學(xué)習(xí)風(fēng)格、知識話題的個人偏好，這些偏好中潛藏著個體發(fā)展的可能和希望。當(dāng)曾經(jīng)所謂的“差生”通過發(fā)展自身的潛能而備受肯定時，將會體驗到成功的快樂，發(fā)現(xiàn)自身蘊藏的問題解決的力量，從而滿足自尊的需要。教師還可以鼓勵學(xué)生將這種成就感或是習(xí)得的問題解決能力遷移到其他場景中去。

（二）挖掘環(huán)境資源，構(gòu)建支持網(wǎng)絡(luò)

優(yōu)勢視角理論重視挖掘環(huán)境中的資源，認為在個體所處的環(huán)境中始終存在著有助于個體發(fā)展的資源，可能來自自然界，可能蘊藏在周邊的人身上，也有可能是來自制度等的支持。在教育話語中，這一觀點同樣成立，因為無論是學(xué)校內(nèi)的教師、同伴、圖書、物理環(huán)境，還是家庭中的家庭成員，或是社區(qū)中的自然、人文環(huán)境，都存在著隱形的可開發(fā)的財富。例如，殷玉新[11]在研究中報告了一則教師通過與家長的溝通和合作改善了學(xué)生的在校學(xué)業(yè)表現(xiàn)的案例。這位學(xué)生在團體作業(yè)過程中不受其他同學(xué)待見，認為他不僅什么都不會，還會給同學(xué)添麻煩。一開始，教師采取的方式是為這位學(xué)生找到“收容”的小組，但他在這個過程中仍然表現(xiàn)得非常差勁，以致同學(xué)們更加不愿意與他合作。面對這樣的情景，教師再次和其他學(xué)生溝通，尋找愿意接納該生的小組，并和該生進行了深入交談，了解他的近況。教師了解到他的父母忙于工作，忽視了對他的情感關(guān)懷，于是通過與父母的對話爭取到了家庭的支持。這名學(xué)生在得到父母足夠的關(guān)注后，在學(xué)校的學(xué)業(yè)表現(xiàn)也隨之變好，在小組合作中的配合度和努力程度逐步提高。這樣的例子在現(xiàn)實的教育實踐中并不少見，它提醒教師一味抱怨學(xué)生無助于問題的解決，正確的做法是幫助學(xué)生挖掘多方面的資源，促進學(xué)生學(xué)習(xí)行為的改善。

（三）利用期望效應(yīng)，提供信心源泉

使當(dāng)事者感受到工作者對其發(fā)展可能性真誠的期望是以優(yōu)勢視角開展社會工作必不可少的前提。如果當(dāng)事者感受不到工作者的期望和信任，那么他作出積極改變的可能性就會減少。在教育情景中，學(xué)業(yè)劣勢學(xué)生本就因為在考試和作業(yè)中的屢次失敗產(chǎn)生了無助和懷疑，如果再無法感知到來自教師的期望，很難不產(chǎn)生學(xué)業(yè)上的挫敗感。人本主義心理學(xué)家羅杰斯主張，教師應(yīng)當(dāng)無條件地在課堂上接納和信任所有學(xué)生[15]。當(dāng)學(xué)生在作業(yè)方面得到教師的肯定時，會迸發(fā)出更加強烈的自尊感和自信心，所引發(fā)的成就感也會帶動學(xué)生其他方面發(fā)生綜合的改變，即動機遷移[16]。

三、優(yōu)勢視角下差異化作業(yè)設(shè)計的策略

（一）作業(yè)類型：兼顧不同學(xué)生類型

在設(shè)計作業(yè)時，要真正實現(xiàn)適合每一個學(xué)生、促進每一個學(xué)生學(xué)業(yè)提升的目標(biāo)，就一定要關(guān)注學(xué)生之間存在的學(xué)習(xí)類型差異，并豐富作業(yè)類型[17]，而不僅僅是從學(xué)業(yè)水平的角度來審視，將學(xué)生分為三六九等。在設(shè)計作業(yè)前，教師應(yīng)先對學(xué)生的愛好、特長、性格特征、學(xué)習(xí)風(fēng)格、能力水平等進行調(diào)查，以此豐富作業(yè)的展現(xiàn)形式和完成方式，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力，實現(xiàn)作業(yè)目標(biāo)的殊途同歸。在作業(yè)設(shè)計完成之后，允許學(xué)生對作業(yè)的難度、類型、數(shù)量持有等有一定的選擇權(quán)利，在自主選擇的基礎(chǔ)之上形成個性化的作業(yè)清單。教師提供的充足的、多樣化的作業(yè)選擇，能夠有效避免表層化、標(biāo)簽化的分層作業(yè)設(shè)計造成的教育不公現(xiàn)象[11]。在實踐層面，有很多優(yōu)秀的作業(yè)設(shè)計。例如，白雪和過俊[18]設(shè)計了以嫦娥系列等航天工程項目為題材的詩歌仿寫、改編《詩經(jīng)》中感興趣的作品、《哈利·波特》的表演、《西游記》的深入探究等形式豐富新穎的作業(yè)，為不同學(xué)習(xí)偏好的學(xué)生提供了展現(xiàn)自我的機會。這樣一來，不同學(xué)習(xí)類型、不同學(xué)習(xí)層級的學(xué)生都可以在作業(yè)清單中找到適合自己的作業(yè)方案。

（二）作業(yè)生態(tài)：供給個性資源輔助

學(xué)生發(fā)展的需求不同，對資源的需求也會有所不同。教師可以從聚焦協(xié)作互動的社交給養(yǎng)、支持作業(yè)可完成性的技術(shù)給養(yǎng)和增加作業(yè)完成意愿的情感給養(yǎng)等方面來分析學(xué)生需要的資源，從而為學(xué)生提供全方位的支持框架[19]。

其中，社交給養(yǎng)體現(xiàn)在對學(xué)生周圍人力資源的開發(fā)上。例如，讓學(xué)生作為小導(dǎo)師或是以同伴的身份與同學(xué)進行合作探究，獲取同學(xué)的支持。鼓勵學(xué)生向教師、家長等求助，獲取情感支持等。

技術(shù)給養(yǎng)可以通過將思維支架嵌入作業(yè)文本來實現(xiàn)。思維支架理論來自維果茨基提出的“最近發(fā)展區(qū)”，即在教育者的幫助下，學(xué)生可以實現(xiàn)“跳一跳，夠得到”的目標(biāo)。思維支架理論在教學(xué)當(dāng)中已經(jīng)得到了廣泛應(yīng)用，但在作業(yè)中的受重視程度還不夠高。當(dāng)前，學(xué)生在完成作業(yè)的過程中，教師作為指導(dǎo)者的身份是缺位的。對此，建議教師在設(shè)計作業(yè)時根據(jù)學(xué)生的情況提前設(shè)計好思維支架，例如提供問題解決策略和范例等都是很好的支持形式（學(xué)生在完成整本書的主題探究、小組合作調(diào)研等綜合程度較高的作業(yè)任務(wù)時，思維支架顯得格外重要）。

情感給養(yǎng)也是支持框架的重要組成部分，指教師協(xié)同家長，在學(xué)生完成作業(yè)的前后給予其情感支持，如鼓勵學(xué)生，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，學(xué)生只有具有較強的動機去自主、自愿完成作業(yè)任務(wù)時，作業(yè)才能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)生長力。

（三）作業(yè)評價：增強學(xué)生的積極體驗

用同一把尺子去衡量所有人的做法是不公平的，當(dāng)用過高的單一的評價標(biāo)準去要求所有人時，那些不適用于這一套評價標(biāo)準的學(xué)生就會受到傷害[20]。充分發(fā)揮作業(yè)評價的激勵功能，提升作業(yè)評價的有效性，能夠增強學(xué)生的積極情感體驗，促進學(xué)生各個方面的學(xué)習(xí)情況得到改善。研究表明，教師針對不同學(xué)生的作業(yè)完成情況給予不同的評價，注重評價語言的激勵性，例如“你的作業(yè)令老師賞心悅目”“看到你的進步，老師和同學(xué)都為你感到高興”等，這樣的作業(yè)評價能滿足學(xué)生被尊重的心理需求，改善對作業(yè)的態(tài)度，激發(fā)其學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力[21-22]。

有效的作業(yè)評價指的是能夠促進學(xué)生學(xué)習(xí)的評價范式[23]，學(xué)生不僅能夠從教師的評價中得知答案的正誤或作業(yè)的等級，還能夠明確自己的問題所在，思考通過怎樣的路徑才能夠達到目標(biāo)。有效的作業(yè)評價有助于提升學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，改善學(xué)生的學(xué)業(yè)態(tài)度[24]。

四、結(jié)語

作業(yè)是教學(xué)環(huán)節(jié)中的重要一環(huán)，深刻地影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗和成就感獲得。指向每一個學(xué)生都能夠獲得成功的教學(xué)應(yīng)當(dāng)關(guān)注作業(yè)何以滿足每一個學(xué)生的需求。本文基于優(yōu)勢視角探討了作業(yè)的差異化設(shè)計，以期為一線教師優(yōu)化作業(yè)設(shè)計提供理論和方法的指導(dǎo)。

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編輯/于 洪 終校/石 雪