吳瑕　孟鳳英

基于SPOC的“翻轉課堂”教學是“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的產(chǎn)物，是現(xiàn)代信息技術與課程教學深度融合的產(chǎn)物，是線上線下混合式教學的重要組成部分，與線上教學相輔相成、相得益彰。它徹底顛覆了傳統(tǒng)課堂教學，是教學模式的重大創(chuàng)新和豐富發(fā)展，需要從多維度來認識和應用這種全新的教學模式。

一、教育教學觀念的轉變

隨著MOOC和SPOC的發(fā)展和應用，現(xiàn)代信息技術與教育教學深度融合，體現(xiàn)了第四次教育革命所帶來的教育教學理念和教學模式的變化，即“基于班級授課制，以教師為中心、教材為中心、教室為中心的知識傳授模式逐步讓位于基于廣泛學習資源，以學生為中心、問題為中心、活動為中心的能力培養(yǎng)模式”[1]。教育教學理念的變革首先引發(fā)了人們對教與學關系的重新審視，在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，在MOOC應用和線上線下混合式教學得以推廣的教學實踐中，如何認識和理解“教”與“學”的基本含義？教的職能和要求是什么？教什么？如何教？學生學什么？怎樣學？如何評價教學效果？這些問題成為教育教學觀念中要重新厘清的問題。

“翻轉課堂”從根本上改變了“教師講、學生聽”的傳統(tǒng)教學模式，從強調“以教師為中心”，發(fā)展到“學生主體”教學理念，確立以學生為中心、一切教學活動都以學生的需求和發(fā)展為中心、充分發(fā)揮學生主體性的根本原則，在教學內容、教學流程、教學方法和評價方式的設計上，都以學生思想實際和思維特點為依據(jù)，以滿足學生個性化的學習需求為出發(fā)點。充分利用信息技術帶來的教學環(huán)境、教學條件與教學工具，借助網(wǎng)絡教學平臺與信息化手段，發(fā)揮信息化教學管理功能，最大限度地將線上線下“學習”任務交給作為教學主體的學生，真正解決學生的學習態(tài)度和學習觀問題，使學生真正成為自主的學習者，而不是被動的學習者。當然，基于SPOC的“翻轉課堂”也強調師生的有效協(xié)作和配合才能實現(xiàn)教學目標。

所以，“翻轉課堂”教學也強調“教”的改變，首先是教師教學觀念的轉變和角色的轉變。無論在線上還是線下，要充分發(fā)揮“教”的功能，注重與學生的交互關系，發(fā)揮組織者、指導者、促進者等作用，而不是只顧自己在學生面前唱獨角戲，把學生置于聽眾的地位?？傊赟POC的“翻轉課堂”教學在很大程度上顛覆了傳統(tǒng)的教育教學觀念，這是開展好“翻轉課堂”教學并取得理想教學效果的前提性認識，必須予以強化和落實。

二、教師角色的轉變

在傳統(tǒng)課堂教學中，教師是教學計劃執(zhí)行者、知識傳播者和學生學習的評價者，在教學活動中處于支配地位，嚴格地把控著教學內容、教學流程、教學進度、教學方法和教學評價，在一定程度上保證了教學的有序與目標管理的高效。但這種以“知識”為核心的教學模式，往往無視學生作為學習主體的權利、價值與自由，也會忽視學生內化理論知識這一目標，從而影響“有效教學”與“質量提升”，甚至有時偏離教學目的?；赟POC的“翻轉課堂”教學是以學生為主體的教學活動，線上學習是學生完全自主安排的，在學習時間上具有充分的自主性，學生自主完成基本知識和基本理論的學習任務，教學空間延伸到課外的網(wǎng)絡空間以及學生自主選擇的任何可行空間。在實體課堂上，也是以學生為主體，進行師生、生生討論交流，深化對相關問題的理解，建構自己的知識體系，提升思考、分析問題的能力。

有人認為，“教育理念、教學時空和課堂結構的翻轉推動了師生教學角色的翻轉，教師由知識講授者轉向互動學習的引導者”[2]?！皩W習是教師指導下的、以學習者為中心的學習，學生是知識意義的主動建構者，教師是教學過程的組織者、幫助者、指導者和促進者，教材所提供的知識不再是教師講授的主要內容，而是學習者主動建構意義的對象?！盵3]與傳統(tǒng)課堂教學相比，“教師角色也發(fā)生了很大的轉變，教師逐漸由知識傳授者向教學資源開發(fā)者、教學幫助者、指導者轉變”[4]?；赟POC的“翻轉課堂”教學，知識的來源不再局限于教師的課堂講授和實體課堂的唯一渠道，豐富的網(wǎng)絡教學資源和便捷的在線交流削弱了教師作為知識權威的身份和地位，教師的角色轉變成為學習的引領者與合作者、資源與條件的提供者、改善評價方式的參與者。在線上學習環(huán)節(jié)，教師發(fā)布學習內容和進度要求，引導學生開展討論交流，學生在教師指導和引導下，自主在線上開展學習，原來在課堂上講授的知識學生在課前自主完成。在實體課堂上，教師不再以全班性的知識傳授為主，而是以討論交流等方式回答學生的個性化問題，通過積極啟發(fā)學生思考與組織討論，發(fā)生思想碰撞，辨別是非，形成正確的價值判斷，達到情感教育的目標。從課程思政的角度來看，育人的核心問題是培養(yǎng)學生正確的價值觀，形成情感認同與自覺踐行?！胺D課堂”教學突出了學生知識的內化和價值認同，能夠更好地實現(xiàn)“入腦”“入心”，這與教師角色的重新定位有密切的關系。

三、學生地位的轉變

傳統(tǒng)課堂教學基本上是教師“滿堂灌”的獨角戲演出，教師是主演，學生是觀眾，教師是課堂的主宰，控制所有的教學活動，“常常以‘居高臨下的教育者的姿態(tài)出現(xiàn)，以‘傳經(jīng)塑人的名義在課堂上自話自說，上演一曲曲缺乏師生思想與情感交流交融的‘獨角戲”[5]。由于教師不能準確了解學生所思所想，也就不能滿足學生的需求，相當多的學生是被動來到課堂，有些學生經(jīng)常曠課，有些學生“身在曹營心在漢”，人雖然來了，但心沒在課堂教學中。玩手機的有之，看其他書的有之，做其他課程作業(yè)的有之，甚至睡覺的也有，形成了“隱性曠課”。教師不知道學生是否在學習，也不知道學懂了沒有，還有哪些問題需要進一步講解和探討。這種忽視學生主體性的單向度教學方式注定是不受當今學生歡迎的，也注定沒有多大的實際效果。問題的關鍵是學生的主體作用發(fā)揮不夠，致使學生參與度不夠，學生有置身事外的感覺，這就影響了學生學習的積極性、主動性，學生逐步喪失了學習興趣，甚至產(chǎn)生了抗拒和逆反心理。

基于SPOC的“翻轉課堂”教學，秉持“學生是教學主體”的理念，貫徹“學生中心”思想，堅持“學生發(fā)展”的目標導向，學生在教學中的地位發(fā)生了根本性轉變。學生是線上學習的主人，自主調控學習安排、進度和節(jié)奏，甚至可以選擇學習內容，開展有興趣的差異化學習，充分享有主體地位，激發(fā)了學習潛能與求知欲望。線下實體課堂教學中，學生也成為主體和中心，成為教學中的“主演”，而且每位學生都要“參演”，學生的主體性體現(xiàn)了，主動性、能動性和積極性調動起來了，在師生、生生相互交流、互動、討論中，在小組協(xié)作研討中，在辯論發(fā)言中，在作品展示中，內化了知識，遷移了能力，形成了正確的價值觀。學者何克抗認為：“翻轉課堂通過對學習時間的重新分配，給予學生更多自主支配的時間，使學生能夠根據(jù)自己步調控制各自的學習，真正做到了學習向學生的回歸，體現(xiàn)了學生學習的主體性?！盵6]這就是“翻轉課堂”的基本操作流程，是以學生為中心的教學過程，完全顛覆了傳統(tǒng)課堂中學生的角色定位，大大提高了學生學習的積極性和主動性，顯示出明顯的教學效果。

四、教學內容的重構

“翻轉課堂”教學是線上線下混合式教學的代表性教學模式，突破了以教師為中心、以教材為中心、以課堂為中心的傳統(tǒng)模式，這種線上線下相結合的教學模式，要求對教學內容進行重構，并且由封閉向開放轉變。

第一，線上學習內容通常是重新建構的。傳統(tǒng)課堂教學通常是以教材為中心，每位學生都有一本教師預定的教材，供學生學習和考試使用?；赟POC的“翻轉課堂”教學中的線上教學，則要突破教材內容的限制，重構教學內容，這是SPOC的一個基本特點。MOOC的核心資源為教學短視頻，由于時間的限制和整門課程總資源的一些要求，教師不可能照本宣科地把所有教材內容搬上SPOC，也不能把傳統(tǒng)教學視頻切割后放到課程網(wǎng)站，必須對教學內容進行重構，主要是把教學重點和難點以及最基礎最重要的知識點拍成短視頻，既要體現(xiàn)教學內容的相對系統(tǒng)性，又要符合SPOC視頻的特點，這就需要對教材內容進行重新建構，特別是把教材內容體系轉變?yōu)橐曨l教學內容體系，更多體現(xiàn)高階性。在拍攝教學視頻之前，錄課的教師要認真?zhèn)湔n，查閱大量資料，一方面保證教學內容的準確無誤，同時在保證系統(tǒng)性的前提下，突出重點難點，還要把最新研究成果體現(xiàn)在教學中，因此腳本的寫作需要花費大量時間。這種線上教學內容的安排，勢必要突破教材，形成創(chuàng)新。

第二，線上教學內容是開放的。傳統(tǒng)課堂教學基本上沒有在課程網(wǎng)站開展線上學習的過程，所以教學內容是教師在實體課堂教學中提前安排的?；赟POC的“翻轉課堂”教學中的線上教學，突破了時空的束縛和限制，學生可根據(jù)自己的實際情況和時間安排開展學習，具有高度的自主性、靈活性和便捷性。學生在課程網(wǎng)站除了學習教學視頻之外，還有教案、課件、章節(jié)測驗等，往往比實體課堂更為豐富。此外，有不少課程網(wǎng)站提供了許多拓展資源，如相關視頻資料、最新研究成果、教學參考資料、典型案例等，而且這些線上的拓展資源還會經(jīng)常更新，在保持開放性的同時，提供個性化學習服務。另外，學生還可以注冊其他相同或相近的MOOC開展學習，更加突出了線上學習的開放性。

第三，線下實體課堂的教學內容是動態(tài)的。在傳統(tǒng)課堂教學中，教師是教學情境設置的唯一主導者，在“教師—教材—教室”的閉合教學系統(tǒng)中，教師依照定購的教材、既定的教學方案和在限定的教學場所開展教學。因此，在教學內容或者教學過程上都具有封閉性，教師講什么學生聽什么，教學中學生話語權缺乏，一切按照既定的程序完成教學，教學內容基本上是封閉的，完全取決于教師個人的知識儲備和講授。如果一位教師照本宣科，多年不改進教學內容，那么學生所學到的知識基本上也是陳舊的、過時的。在基于SPOC的“翻轉課堂”教學中，師生被賦予共同的話語權，而學生成為“主演”，教師與學生、學生與學生之間的互動交流突破了傳統(tǒng)課堂既定的教學設計，教師不但要參與討論、引導討論，而且要經(jīng)常回答學生在線上和實體課堂提出的各種問題，這些問題可能是教材內容中有的，可能是現(xiàn)實中剛剛發(fā)生的，這就突破了傳統(tǒng)課堂中教師準備好的教學內容，具有鮮明的動態(tài)性，而這也是教學實效性的突出表現(xiàn)。

五、教學流程的再造

教學流程的再造是基于SPOC的“翻轉課堂”教學區(qū)別于傳統(tǒng)課堂教學的一個重要標志。傳統(tǒng)的課堂教學是教師把準備好的教學內容同步傳授給學生，通常是在固定的上課時間和地點由教師主講。學生在實體課堂學習知識，課后內化知識。盡管有些課程要求學生課前預習與準備，但并不像基于SPOC的“翻轉課堂”教學中的線上學習，教師要控制進度和節(jié)奏，對于傳統(tǒng)課堂教學來說，這種要求基本上是象征性的，因為傳統(tǒng)課堂的教學流程中并沒有這種硬性要求。

基于SPOC的“翻轉課堂”教學完全打破和顛覆了傳統(tǒng)課堂教學的流程，把教學過程分為線上和線下兩個有機結合的組成部分。線上學習是異步學習，學生登錄課程網(wǎng)站，學習教學視頻、完成章節(jié)測驗、參與師生和生生討論交流，還要完成作業(yè)和期末線上考試，即在線上學習階段，教師完成了傳遞知識的任務，學生也完成了知識的掌握。線下實體課堂教學為同步教學，教師在課堂上以答疑、分組討論、講解點評、練習測試、引導總結等方式，幫助學生實現(xiàn)知識的內化、能力的提升和價值觀的培養(yǎng)?；赟POC的“翻轉課堂”教學是在線學習和線下教學相輔相成的混合教學方式，這種混合本身就調整和完善了教學流程，異步教學打破了傳統(tǒng)課堂教學在時間和空間上的限制，而學習知識和內化知識的時間顛倒，更是顛覆了傳統(tǒng)課堂教學的流程，體現(xiàn)了以學生為中心的教學理念，更符合學生學習和發(fā)展的認知規(guī)律，帶來了更為突出的教學效果。

六、教學方法與手段的創(chuàng)新

傳統(tǒng)課堂教學以教師講授為主要教學方法，包括一些案例教學和輔之以問答式方法，教學手段基本是使用多媒體課件，輔之以一些資料視頻?；赟POC的“翻轉課堂”教學模式大大豐富和改進了教學方法，形成許多創(chuàng)新性方法和手段。

第一，在SPOC教學視頻教學方面形成了一些創(chuàng)新。在形式上突破了教師傳統(tǒng)的教學方法，有些采用訪談的形式，由教師或學生交互提出問題，由教師解答或學生回答，有些引進了第二教師或助教，相對于傳統(tǒng)課堂教學的教師“獨角戲”形式，豐富了教學的主體。有些采用交互討論的形式，豐富了畫面感，提高了活躍度。如廣州大學中國近現(xiàn)代史綱要課程的教學視頻，三位主講教師同時出鏡，開展交互討論式教學，圍繞問題展開，利于學生迅速沉浸于問題討論情境，大大提升了畫面感和“觀賞性”，調動了學生學習的興趣。

第二，在線上教學階段開展學生“自學習”。在線上學習階段，學生根據(jù)自己的安排，在線上完成教學任務，包括觀看視頻，完成章節(jié)測驗、完成作業(yè)和考試等。有興趣、時間和精力的學生，可以學習拓展知識，實現(xiàn)個性化學習。同時，學生要參與線上的師生和生生討論交流，提出問題、回答問題，交流心得發(fā)表在學習社區(qū)。在討論交流中學習知識，開展“自學習”，而這種線上討論也是對傳統(tǒng)教學方法的豐富和補充。

第三，實體課堂教學方法的創(chuàng)新。在“翻轉課堂”教學模式中，學生已經(jīng)在線上完成了學習和掌握知識的任務，在實體課堂，教師和學生可以開展多種形式的教學，如討論法、研討法、項目探究法、協(xié)作學習法、演講法、辯證法、生講生評法等一系列在傳統(tǒng)課堂無法采用的方法，充分地體現(xiàn)學生的主體地位，發(fā)揮學生的“主演”作用，調動學生學習的積極性和主動性。

“翻轉課堂”教學也創(chuàng)新了教學手段。傳統(tǒng)課堂教學模式中教師使用的教學手段基本上是PPT課件，有些教師插入了一些資料視頻，信息化教學手段非常有限?；赟POC的 “翻轉課堂”教學模式，把信息技術與課程教學深度融合，在線上教學中可以完成許多教學任務，如教學視頻中插入題目，必須正確回答才能繼續(xù)學習，章節(jié)測驗采用機器評閱的方式，學生可以及時了解知識掌握情況，作業(yè)在網(wǎng)上提交可以自行查重，避免了傳統(tǒng)教學中學生抄襲作業(yè)的情況，而且實行學生互評，寫出一定字數(shù)的評語，既體現(xiàn)學生的自主性又增強學生的責任感，線上考試的客觀題也由系統(tǒng)自動批改，并且所有的線上學習活動都能夠記錄下來，形成大數(shù)據(jù)，教師可以根據(jù)這些數(shù)據(jù)，了解學生學習情況，開展有針對性的教學，從而提高教學實效性。在線下實體課堂，教師可以在使用課程網(wǎng)站的同時，通過移動端讓學生使用學習通或雨課堂等教學工具，很便捷地完成簽到任務，讓學生參與課堂中的小測、主題討論、問卷調查、搶答、投票、彈幕和做思維導圖等。這些教學手段的綜合運用，充分體現(xiàn)了學生的主體性，實現(xiàn)了學生的深度參與，提高了抬頭率，有效避免了學生玩手機的現(xiàn)象，對提升教學有效性產(chǎn)生了非常明顯的效果。

七、教學評價體系的重構

傳統(tǒng)教學的學生學習評價一般包括平時成績和考試成績，有些稱為期中成績和期末成績。期末成績比較容易計算，就是紙本考試的成績。而平時成績的計算難度就比較大，特別是有些課程，平時沒有什么作業(yè)，期中留一些作業(yè)，通常是寫一篇文章，也避免不了線上抄襲，組織討論不多而且不是全員參與等，所以平時成績的隨意性就比較大，一旦期末線上考試成績不好，教師通常會提高平時成績。這種評價基本上是結果性評價（終結性評價），無法保證學生全程認真學習，也就不能保證教學效果，特別是在培養(yǎng)學生分析和解決問題的能力、培養(yǎng)正確的價值觀方面，采用這樣的評價體系，效果可想而知。

基于SPOC的“翻轉課堂”教學模式下，由于教學流程等完全顛覆，所以評價體系需要重新建構。學生的成績一般由兩部分組成，一是線上成績，二是線下成績，大部分學校按照60：40或者50：50的比重計算。根據(jù)所使用課程平臺功能的不同和MOOC制作與設計的差異，線上成績的組成也各不相同，一般包括教學視頻、章節(jié)測驗、期末測驗、作業(yè)、討論等學習內容，按照教師設置的權重，在學生完成線上學習后，平臺會自動生成學生的線上成績，這些成績是累加性的，是學生線上學習歷程與效果的真實反映，為學生所充分認可，也要求和保證了學生在線學習的自主性和積極性，體現(xiàn)了過程性評價的特點，對教學來說非常重要。線下成績是學生參加實體課堂學習的成績，這部分成績也是累加的，同樣體現(xiàn)了過程性評價的特點。教師根據(jù)不同的教學方法和方式，安排不同的學習活動，如問題問答情況、問題討論情況、成果展示情況、小組合作成果評價、小組辯論情況等，學生參加這些教學活動的數(shù)量和質量會被教學工具或者學習委員詳細記錄下來，課程教學結束后，教師根據(jù)學生的表現(xiàn)以及不同的權重，計算出學生最終線下成績。這種線上線下相結合的教學評價體系是傳統(tǒng)教學評價體系的重要革新，體現(xiàn)了對學習過程與效果的綜合評價，是更為科學合理的評價體系。

八、教學環(huán)境的重設

基于SPOC的“翻轉課堂”教學模式是信息技術與課堂教學融合的產(chǎn)物，其教學環(huán)境和條件與傳統(tǒng)課堂教學有很大的區(qū)別。傳統(tǒng)課堂教學一般需要一間多媒體教室就可以，有些教師的課堂甚至不需要網(wǎng)絡?！安煌趥鹘y(tǒng)課堂教學，翻轉課堂主要通過網(wǎng)絡利用多媒體技術來營造新的學習環(huán)境。多媒體信息技術和探究性學習活動是翻轉課堂學習環(huán)境創(chuàng)設的兩大支撐”。[7]“翻轉課堂”教學作為線上線下混合式教學的重要內容，首先在線上教學方面，就離不開網(wǎng)絡，需要網(wǎng)絡平臺和網(wǎng)絡課程，即課程平臺和SPOC課程網(wǎng)站，否則就沒有辦法開展線上學習，也就不存在我們探討的基于SPOC的“翻轉課堂”教學。其次，線下實體課堂教學也離不開網(wǎng)絡，比如教學過程中要查看學習進度、教學數(shù)據(jù)包括教學任務完成情況和效果，要查看學生在線上提出的問題以便進行有針對性的討論和回答，要安排線上線下任務等。此外，在教學過程中，教師要使用教學工具，需要學生在移動端參與教學活動，凡此種種，沒有網(wǎng)絡支撐是無法實現(xiàn)的，所以暢通的網(wǎng)絡是開展基于SPOC的“翻轉課堂”教學必須和必要的條件，有些教師還需要利用智慧教室開展教學，這也是學校信息化建設的基本要求，其中相當一部分條件是傳統(tǒng)課堂教學所不需要的。因此，開展基于SPOC的“翻轉課堂”教學也需要教學環(huán)境和教學條件的轉變與更新。

總之，基于SPOC的“翻轉課堂”教學是現(xiàn)代信息技術與課程教學深度融合的產(chǎn)物，是教學模式的重大創(chuàng)新和豐富發(fā)展。它徹底顛覆了傳統(tǒng)課堂教學，必須從教育教學觀念的轉變、教師角色的轉變、學生地位的轉變、教學內容的重構、教學流程的再造、教學方法與手段的創(chuàng)新、教學評價的重構以及教學環(huán)境的重設等八個維度來認識和應用這種教學模式，才能充分發(fā)揮其獨特優(yōu)勢。

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[基金項目：本文為教育部優(yōu)秀教學科研團隊建設項目（重點選題）“思想政治理論課網(wǎng)絡教學輔助課堂教學的實踐探索與研究”（批準號：19JDSZK012）的成果之一。]

責任編輯 陳春陽