蔡志奇

2014年5月，國務院印發(fā)的《關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》提出“開展校企聯(lián)合招生、聯(lián)合培養(yǎng)的現(xiàn)代學徒制試點”，同年8月，教育部印發(fā)《關于開展現(xiàn)代學徒制試點工作的意見》，并于2015年8月遴選出165家首批現(xiàn)代學徒制試點單位，標志著現(xiàn)代學徒制在高等職業(yè)教育中正式拉開帷幕。2020年11月出臺的《中共中央關于制定國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和二〇三五年遠景目標的建議》首次正式提出“中國特色學徒制”，要求“增強職業(yè)教育適應，深化職普融通、產(chǎn)教融合、校企合作、探索中國特色學徒制”。2022年5月出臺的新修訂的《中華人民共和國職業(yè)教育法》明確提出“國家推行中國特色學徒制”，標志著中國特色學徒制第一次上升到國家制度的層面。學徒制的大力推進，充分反映了我國產(chǎn)業(yè)轉型升級對高素質技術技能人才培養(yǎng)的迫切需求。

截至目前，我國高等職業(yè)教育實施學徒制培養(yǎng)已有8年左右的時間，在此過程培養(yǎng)了一批人才，也積累了不少經(jīng)驗，但仍存在企業(yè)參與度不足、標準體系不健全、學生學徒角色沖突明顯、教學質量整體水平不高等問題。[1][2]作為一種人才培養(yǎng)模式，學徒制的探索是一個長期的過程，在我國著力推動職業(yè)教育高質量發(fā)展的今天，剖析學徒制存在的問題和原因，思考進一步提高學徒制質量的可能進路，顯得尤為必要。

一、中國特色學徒制的內涵意蘊與應然之境（一）學徒制發(fā)展歷程回溯

西方國家在學徒制探索方面走過了很長的發(fā)展歷程，未形成完整制度的原始形態(tài)學徒制至少可追溯到公元前2000年之前，上升到制度層面的學徒制始于中世紀后期。[3]總的來看，西方學徒制呈現(xiàn)出“高峰—低谷—高峰”的U字型發(fā)展歷程。[4]U字型的開端處在傳統(tǒng)的手工業(yè)時代，當時社會生產(chǎn)規(guī)模小，生產(chǎn)技術水平和生產(chǎn)效率低，手藝傳承主要靠“師徒制”“藝徒制”方式得以實現(xiàn)。彼時的技能是粗糙的，主要依靠經(jīng)驗的積累，且具有強烈的個性化色彩。師傅傳遞給徒弟的知識大多是不能系統(tǒng)表述和“只可意會不可言傳”的默會知識（tacit knowledge）而非顯性知識（explicit knowledge）。“言傳身教”是主要的教學方式，“手工作坊”是主要的教學場所。當時的生產(chǎn)市場與消費市場極為有限，職業(yè)教育沒有正式進入學校，學徒制是職業(yè)人才的主要培養(yǎng)方式。隨著在資本主義生產(chǎn)關系的萌芽發(fā)展和工業(yè)革命的到來，雇傭關系取代了傳統(tǒng)學徒制的“師徒”“父子”關系，較為先進的生產(chǎn)設備取代了傳統(tǒng)落后的生產(chǎn)工具，相對先進的、系統(tǒng)的和可“批量傳授”的知識取代了學徒制師傅擁有的“獨門絕技”，各類技術學校逐漸涌現(xiàn)，如1823年成立的倫敦技工講習所、1827年成立的曼徹斯特學校。這就極大地破壞了“師傅帶徒弟”的傳統(tǒng)學徒制模式，尤其在19世紀中葉后，第二次工業(yè)革命引發(fā)了應用科學的興起和科學與技術邊界的模糊，更是將傳統(tǒng)學徒制擠進了“低谷”，學徒制幾乎被職業(yè)教育徹底取代，由此進入了U字型的底端。20世紀后半葉以來，一些國家開始反思建立在資源消耗和初級勞動力基礎上的經(jīng)濟發(fā)展模式之弊端，轉向追求以綠色低碳、科技主導和可持續(xù)發(fā)展為特征的產(chǎn)業(yè)轉型。與此同時，一線生產(chǎn)環(huán)節(jié)中相對簡單的技術逐漸被機器人所取代，行業(yè)對了解產(chǎn)品生產(chǎn)各環(huán)節(jié)、知悉消費者行為的“復合型”人才的需求日趨強烈。然而，僅靠職業(yè)學校單一主體的人才培養(yǎng)方式顯然無法培養(yǎng)這樣的人才，這就催生了學校和企業(yè)共同培養(yǎng)人才的“雙主體”模式，現(xiàn)代學徒制由此產(chǎn)生并不斷發(fā)展。目前德國、美國、英國等發(fā)達國家已構建出規(guī)模較大、體系較成熟的現(xiàn)代學徒制培養(yǎng)體系，比如截至2018年，德國共有326個職業(yè)通過“雙元制”培養(yǎng)技能人才，美國目前注冊學徒制所涵蓋的職業(yè)（occupation）已經(jīng)超過1000個。[5]由此學徒制發(fā)展進入了U字型的另一端，可謂學徒制的全面復興。

中國的學徒制同樣具有悠久的歷史，早在奴隸制時期就已初具規(guī)模，當時以父子相承為主要特征的學徒制在很大程度上解決了原始技藝的傳承問題。[6]回顧近代中國百年歷程，從發(fā)展形態(tài)上可將學徒制發(fā)展劃分為三個階段：一是學徒制的近代形態(tài)。當時中國處在自然經(jīng)濟向現(xiàn)代工商業(yè)經(jīng)濟轉型過程中，傳統(tǒng)學徒制無法滿足工業(yè)化發(fā)展的人才需求，“工人化”“員工化”“學校化”的發(fā)展趨勢開始出現(xiàn)，推動著中國傳統(tǒng)學徒制向近代化演進。二是學徒制的過渡形態(tài)。新中國成立后不久，國家對近代學徒制進行了社會主義改造，將企業(yè)主導的技能形成模式納入國家計劃體系的過渡階段。此舉為國家經(jīng)濟短時間內迅速恢復提供了技術技能工人支撐。三是學徒制的現(xiàn)代形態(tài)。最近20多年里，我國學徒制呈現(xiàn)教育部主導的現(xiàn)代學徒制和人社部主導的企業(yè)新型學徒制雙軌并行的形態(tài)。[7]就現(xiàn)代學徒制而言，在教育部先后啟動三批現(xiàn)代學徒制試點單位的同時，各省份的教育、發(fā)改、財政等部門密切配合，圍繞地方產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求和產(chǎn)業(yè)結構調整需要，協(xié)同推進現(xiàn)代學徒制的實施工作，取得了較好成效。僅第一批現(xiàn)代學徒制試點單位共計參與企業(yè)1878家、院校370所、專業(yè)535個，涉及學生36228人，各方合計承諾投入資金59907.94萬元。[8]

（二）中國特色學徒制的應然追求

通過以上對西方國家和我國學徒制發(fā)展歷程的簡單梳理，可以發(fā)現(xiàn)學徒制在不同國家的不同發(fā)展階段都體現(xiàn)著經(jīng)濟論的高等教育哲學基礎。無論是傳統(tǒng)學徒制中作坊式的培養(yǎng)方式還是現(xiàn)代學徒制中校企雙方協(xié)同培養(yǎng)的方式，最主要的目的都是為了更好地為行業(yè)發(fā)展輸送合適的人才。

近些年來，隨著全球進入“工業(yè)4.0”時代，以及智能制造、云服務、移動互聯(lián)網(wǎng)、區(qū)塊鏈技術等新技術、新模式的不斷涌現(xiàn)，行業(yè)發(fā)展對各類勞動者的知識和技術技能結構的要求不斷變化，企業(yè)常常難以招聘到合適的員工。歐洲就曾出現(xiàn)560萬人找不到工作，卻有36%的企業(yè)急需招收工人的情況。[9]國務院發(fā)展研究中心“人口結構變化與就業(yè)形勢研究”課題組指出，我國產(chǎn)業(yè)加速向中高端邁進，生產(chǎn)性服務業(yè)、互聯(lián)網(wǎng)經(jīng)濟等領域中的一些新崗位將成為吸納就業(yè)的主力，2020—2030年第三產(chǎn)業(yè)勞動力需求將從3.8億增加到4.9億。[10]在此背景下，現(xiàn)代學徒制發(fā)展不斷加速?！笆奈濉币詠?，我國新產(chǎn)業(yè)、新業(yè)態(tài)、新模式不斷催生新的職業(yè)，各類高素質技術技能型人才緊缺問題日益凸顯，深化產(chǎn)教融合、校企合作，高質量推進中國特色學徒制，是推動職業(yè)教育高質量發(fā)展的重要舉措，是技術技能人才深度開發(fā)和建設技能型社會的基礎[11]，也是全面建設社會主義現(xiàn)代化國家必然要求。

二、中國特色學徒制的現(xiàn)實問題剖析中國特色學徒制的提出可以理解為是在現(xiàn)代學徒制和企業(yè)新型學徒制試點基礎上的創(chuàng)新和超越。然而，在實際運行當中，中國特色學制依然存在以下亟待解決的問題。

（一）中國特色學徒制存在的主要問題

1. 理念認識不到位

兼具“學生”與“學徒”的“雙重身份”是學徒制的重要特征之一。受傳統(tǒng)觀念和思維定勢的影響，企業(yè)往往更加看重“學徒”身份而忽略“學生”身份；學生則恰恰相反，認識上向“學生”身份傾斜，對“學徒”的身份認識不夠；家長難以接受學生的“學徒”身份，認為學徒制與傳統(tǒng)學校教育相比是“低層次”的教育。比如廣東省2023年現(xiàn)代學徒制在原有的“先招工后招生”“招生與招工同步”兩種試點方式基礎上，增加了“先招生后招工”的方式，該方式指從入讀高等職業(yè)院校的學生中，遴選學生參加學徒制培養(yǎng)，可以預見，不少家長可能難以接受子女從“大學生”轉變?yōu)椤按蚬ひ蛔濉薄?/p>

2. 培養(yǎng)規(guī)模未能滿足需求

制造業(yè)、服務業(yè)近年來出現(xiàn)了技術工人短缺的現(xiàn)象[12]，截至2021年年底，全國技能人才總量超過2億人，高技能人才超過6000萬人[13]，僅占技能人才總量的30%。雖然推行學徒制并非彌補這一缺口的唯一路徑，但學徒制所培養(yǎng)技術技能人才的總量還遠達不到應有水平。例如，據(jù)廣東省人力資源和社會保障廳數(shù)據(jù)顯示，廣東每年技能人才缺口將近40萬人[14]，廣東省2023年現(xiàn)代學徒制試點招生計劃為1萬人左右，且實際招生人數(shù)一般更少，一定程度上反映了擴大學徒制規(guī)模的必要性。

3. 企業(yè)參與積極性不夠高

一是部分企業(yè)對學生基本素質要求較高，合作意愿較低。高等職業(yè)教育學徒制招生對象目前以高中應往屆畢業(yè)生和中職應往屆畢業(yè)生為主，是專科層次的教育。接受學徒制培養(yǎng)的學生雖然可能擁有一線工作經(jīng)驗，在某些理論水平門檻較低的行業(yè)能更快掌握實踐技能，但知識基礎相對薄弱，有的企業(yè)如軟件公司、金融機構往往以本科及以上學歷的畢業(yè)生為招工對象，導致有的專業(yè)很難找到合作企業(yè)。二是部分企業(yè)考慮到培養(yǎng)成本問題不愿參與。參與學徒制的企業(yè)必須與學生簽訂勞動合同，支付學生工資，安排企業(yè)員工為學生授課，以及為學生購買工傷保險、安排學生住宿等，培養(yǎng)成本較高，企業(yè)不愿參與，或者招生人數(shù)屈指可數(shù)。

4. 培養(yǎng)質量參差不齊

一方面，受規(guī)模、實力、重視程度、人才培養(yǎng)經(jīng)驗等因素影響，部分合作企業(yè)難以為學生提供優(yōu)質師資、教學資源和課程；另一方面，學生在企業(yè)的時間往往超過學制規(guī)定時間的50%，而部分企業(yè)對學徒制培養(yǎng)認識深度不足、教學質量監(jiān)控體系構建不完善，加之學校監(jiān)督不力，導致授課質量不高，甚至流于形式，培養(yǎng)質量可想而知。

（二）問題產(chǎn)生的原因

1. 場域邏輯產(chǎn)生張力

從利益相關者理論來看，國家、行業(yè)、高校、學生、家長都是學徒制的利益相關者，他們對學徒制的訴求有所不同。從制度邏輯理論來看，這些利益相關者處在不同的邏輯場域當中，包括政治邏輯、經(jīng)濟邏輯、知識邏輯、教育邏輯等。以教育行政部門為代表的政治邏輯主體關注經(jīng)濟社會的高質量發(fā)展，以行業(yè)企業(yè)為代表的經(jīng)濟邏輯主體關注經(jīng)濟效益最大化，以行業(yè)企業(yè)和高校為代表的知識邏輯主體對什么知識才有價值的看法又有所不同，以高校為代表的教育邏輯主體關注人的全面發(fā)展。不同場域的關注點不同，其訴求和行為也就不同，學徒制的實施由此陷入不同場域的張力之中，上述提及的問題很大程度上都是由這種張力直接或間接引發(fā)的。

2. 制度與政策不夠完善

一是對參與企業(yè)的支持力度不夠。企業(yè)參與學徒制的“顯性化回報”主要在于縮短員工的培養(yǎng)周期，有利于實現(xiàn)人才與崗位之間的“無縫對接”，避免招工后仍需投入大量人力、物力和財力培養(yǎng)合格員工。但是，企業(yè)在此過程除了獲取部分學費之外，一般難以獲得政府在專項經(jīng)費投入、減免稅收等方面的支持，因此有的企業(yè)認為參與學徒制項目“得不償失”，也就缺乏積極性。二是對高校支持力度不夠。從辦學效益角度來講，高校開展學徒制培養(yǎng)并沒有因此獲得比招收非學徒制的學生更多的辦學經(jīng)費，反而可能增加辦學成本，也就難以“踴躍參與”。

三、中國特色學徒制機制創(chuàng)新的可能進路社會科學領域對“機制”有多種定義。比如《現(xiàn)代漢語詞典》中作為名詞的機制有4種定義，前3種偏向自然科學，第4種則偏向社會科學，即“泛指一個工作系統(tǒng)的組織或部分之間相互作用的過程和方式”[15]，又如“機制是指在客觀事物或現(xiàn)象有規(guī)律的運動、變化、發(fā)展過程中，影響這種運動、變化、發(fā)展的各種因素的結構、功能及其相互聯(lián)系、相互作用的過程、方式和原理”[16]，“機制是指一個系統(tǒng)或事物的組成要素所構成的結構、所表現(xiàn)出來的行為方式及其釋放出來的功能的綜合”[17]，綜合來講，機制的核心要義有兩方面：一是機制是可能存在的因果關系；二是這種因果關系的發(fā)生是由特定社會學意義上的“結構”決定的，包括體制、制度、觀念等元素都包含在這種“結構”當中。從這一角度出發(fā)，可從以下方面完善學徒制的機制，提升其實施的質量。

（一）加強政策建設，創(chuàng)新動力機制

一是以政策建設提升高等職業(yè)院校的參與度。相較于傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)模式而言，學徒制對高等職業(yè)院校無疑意味著需要更多的付出，因為在直接的辦學經(jīng)濟效益、培養(yǎng)過程管理、風險管控等方面，學徒制并沒有給高等職業(yè)院校帶來多少直接的好處，反而增加了負擔和風險。在經(jīng)費投入、各類考核等方面對實施學徒制的高等職業(yè)院校予以傾斜，有助于提升高等職業(yè)院校的積極性。二是以政策建設提升企業(yè)的參與度。不難理解，企業(yè)以追求效益作為生存的根本。目前學徒制對不少企業(yè)而言，“投入產(chǎn)出”不成正比。出臺財政補貼、稅費減免等政策，有助于提升企業(yè)的積極性，例如2023年3月教育部正式啟動的首批現(xiàn)場工程師專項培養(yǎng)計劃項目，可視為中國特色學徒制的一種高級形式，教育部同有關方面配套的激勵保障措施中，就包括“支持項目學校與合作企業(yè)共同加大產(chǎn)教融合實訓基地、工程訓練中心等的建設投入并給予相應的用地、公用事業(yè)費等優(yōu)惠”，這無疑是提升企業(yè)積極性的有效舉措。三是以政策建設提升學生的參與度。如推動本科層次職業(yè)教育發(fā)展、提升“學徒制”教育層次，又如為學徒制畢業(yè)生在職稱評定、就業(yè)、人才資格認定提供保障和支持。

（二）推動多元參與，創(chuàng)新治理機制

健全多方治理體系。借鑒發(fā)達國家現(xiàn)代學徒制多層次、多元合作與協(xié)同治理體系的構建經(jīng)驗[18]，建立健全省級層面學徒制管理機構，發(fā)揮其在學徒制項目的頂層設計與統(tǒng)籌協(xié)調作用。充分發(fā)揮行業(yè)主管部門、行業(yè)協(xié)會在崗位需求預測、項目遴選與審核、培養(yǎng)標準制訂等方面的作用。發(fā)揮工會在學徒權益保障、項目實施過程的監(jiān)督管理作用。引入第三方機構，參與學徒能力評價、項目實施質量評價等。

（三）完善制度建設，創(chuàng)新培養(yǎng)機制

一是完善學徒制教學標準。缺少規(guī)范的教學標準學徒制培養(yǎng)質量良莠不齊的重要原因之一。雖然教育部出臺了高等職業(yè)學校的專業(yè)教學標準，但是學徒制的實施與常規(guī)的培養(yǎng)目標和培養(yǎng)方式培養(yǎng)要求不同，按照不同的行業(yè)制訂學徒崗位標準，才能有效識別學徒需求數(shù)量和所提供崗位質量[19]，才能推動校企雙方制訂高質量培養(yǎng)方案和課程標準。二是完善合作企業(yè)遴選標準和程序。包括教育行政部門和高等職業(yè)院校在遴選合作企業(yè)時，應遵循何種原則，在合作企業(yè)的規(guī)模、與專業(yè)的對口程度、師資隊伍、教學條件等方面應按照何種要求進行遴選。三是完善學徒制項目的評價標準。加快培育學徒制第三方服務機構，構建政府、行業(yè)、企業(yè)、學校和社會等參與的多元評價體系，推動學徒制考核評價專業(yè)化、科學化、社會化，制訂貫穿學徒制培養(yǎng)全過程、各環(huán)節(jié)的評價標準，創(chuàng)新評價工具和評價方式，以OBE理念推動學徒制的持續(xù)改進。

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[基金項目：廣東省教育科學“十三五”規(guī)劃2019年度高校哲學社會科學專項研究項目“基于跨學科教育的復合性應用型人才培養(yǎng)路徑研究”（2019GX JK174）。]

責任編輯 朱守鋰