摘要：“思維發(fā)展和提升”是語文學科核心素養(yǎng)之一。部編版初中語文教材將閱讀、寫作、交際、綜合性學習融為一體，注重引導學生的高階思維活動。教材選入多篇經典散文，重在培養(yǎng)學生的理性思維、深度思維。從散文的文體特征、設計結構性問題、搭建閱讀支架等角度，推動學生高階思維的發(fā)展，進而提升學生的深度閱讀能力。

關鍵詞：高階思維；初中散文；深度閱讀教學

隨著信息技術的發(fā)展，高階思維能力成為新時代人才的關鍵能力。在語文學習過程中，高階思維成為激發(fā)學生學習動力、激活學生深度思維能力的核心要素。同時，新課標中提出：“注重發(fā)揮學生的主體性，讓學生在自主閱讀、自主實踐中提升語文思維能力和學習能力?！边@就要求教師在教學中注重對學生思維發(fā)展的訓練，從淺層走向深層，從感性走向理性，逐步培養(yǎng)學生的高階思維能力。

高階思維是思維發(fā)展的高級形式。它主要包括創(chuàng)新性思維、批判性思維、決策思維、問題解決和元認知五大要素，凸顯出深刻性、多元性、整合性等特征。高階思維是人在較高的認知水平層次上進行分析、綜合等活動，進而深度評價和創(chuàng)造的過程。優(yōu)秀的散文強調“寫山情滿于山，寫海意溢于?！保哉鎸嵣钋械那楦星脫糇髡叩男撵`之門。在散文閱讀教學中，教師有效引導學生的高階思維可以幫助學生與文本展開深度對話，與作者所表達的情感產生共鳴。

但是，在當前散文教學中，許多課堂出現了“三假”現象，致使散文閱讀教學過程泛化，缺少實際可操作性。具體為： （1）虛“假”解讀。不少教師在解讀文本時，不自覺地滑向“解讀生活”。（2）虛“假”整合。不少課堂，教師往往為了活動而活動，缺少對散文閱讀知識的有效融合。（3）虛“假”探究。部編版教材強調在一定的問題情境中，解決具體實際的問題。但是，在一些課堂中，學生對問題的研究浮于表面，思維淺表化，缺少深度學習。

基于此，筆者結合部編版初中語文教材，從散文的特點和結構化問題設計出發(fā)，構建高階思維的支架，從而進行散文深度閱讀教學。

一、運用文體思維，從感性走向理性

王榮生教授強調：“閱讀和解讀文本需要注重依據體式，這也是閱讀教學的基本規(guī)則。”文體是文學作品的體裁、樣式。散文具有其與之相應的語言形式、組織結構。讀者在閱讀過程中需要具有一定的文體思維，展開深度解讀。

首先，注重情境融合，從感性認知走向理性思考。經典的散文在細膩而精深的語言中暗含著精微的情感。在閱讀散文的時候，學生需要打破自身與作者、文本之間的屏障，學會融入情境，從感性走向理性。其中，“情境”設計需要結合學生的生活實際和審美情趣，注重將情感與智慧彼此交融。比如，史鐵生的散文《秋天的懷念》暗含著作者的感恩、愧疚、隱痛。學生由于缺少相關的情感體驗，往往閱讀的時候只能讀出“母愛的偉大”。為了打破作品符號化、標簽化的印象，教師可以個體體驗為基礎，設計個性化的情境，使深度學習真正發(fā)生。筆者執(zhí)教的時候抓住文本中豐富而靈動的疊詞，讓學生運用不同語氣進行朗讀，從而入情入境地細細品味。比如，“好好地活”這一詞背后顯示出的是作者絕望的恨和拒絕美好的自我幽閉。在此基礎上，教師可以引導學生模仿作者在文中的“砸”“摔”等動作，體悟作者反常動作背后所潛藏的情感。文中反復提到“好好活”，使“我”與“母親”間形成了情感錯位，更能體現出作品不僅僅表達了作者對母親的懷念，還有多年后一位兒子的“愧疚”和“悔恨”。

其次，注重散文言語內容與形式，形成情感的共鳴。言語形式和言語內容是相輔相成的關系。言語形式是語言在一定語境中表現形式，而言語內容則是在一定語言環(huán)境中產生的意義。在散文閱讀中，教師需要抓住言語形式上的重復點、矛盾點等，深入解讀文本的意蘊，探究出文本深層內涵。比如，魯迅的散文集《朝花夕拾》就是雙重敘事視角轉換與交織的代表。在執(zhí)教的時候，教師需要引導學生運用勾畫與批注的方法，梳理散文中不同成長階段魯迅的形象特征，進而體驗“童年魯迅”和“成年魯迅”的情感。其中，《五娼會》中寫到《二十四孝圖》的故事，以童年魯迅的視角表達兒童天真恐懼的心理；同時又以成年魯迅的視角批判了封建文化的虛偽和殘酷。由此，幫助學生掌握回憶性散文的雙重視角的交替作用分別為：敘述者“我”追憶往事的眼光；被追憶的“我”正在經歷事件的眼光。

可見，學生以獨特的思維方式辨識文本的言語形式，梳理文本的言語內容，對學習對象進行深度加工，提升了高階思維品質。

二、設計結構化問題，從淺層走向深層

結構化的問題注重具體的知識之間的邏輯性，并且將其置身于一定知識體系中進行有效整合，進而解決實際的問題。在散文閱讀教學中，結構化問題可以促進學生全身心地參與到學習活動中，對文本內容深度的思考、探究，不斷邁向高階思維。

基于學生認知設計結構化問題，促進探究性思維的形成。深度學習需要學生圍繞具有挑戰(zhàn)性的問題，積極參與、體驗、獲得發(fā)展的過程。其中，結構化的問題需要以學生知識儲備和認知水平為基礎，不斷喚起學生的新知。比如，學習汪曾祺的散文《昆明的雨》時，教師可以圍繞標題，引導學生掌握“抒情散文的抒情方式”。課堂上，學生需理清散文中的人、事、物，感受雨季的“山珍海味”，從而掌握散文的結構特征。同時，教師可以著眼于本篇抒情散文的情感，從“有趣”“有味”“有情”三個方面，要求學生品悟“常物”中的生活味。學生跳出“雨季的特點”，著眼于具體的事物中妙趣橫生，從細微之處感知作者的生活情趣。

可見，經典散文都顯性地存在作家的個性特征。在教學中，教師需要引導學生著眼散文整體的審美意蘊，設計結構化的問題，以點帶面、由淺入深地體悟散文的魅力。

三、構建互文性閱讀支架，從低層走向高階

深度學習是在已有認知的基礎上，不斷地將知識進行外顯，將符號轉化為實體的過程。在散文閱讀中，深度學習需要注重搭建有效的思維支架，不斷地對學生的經驗進行融合遷移，進而引發(fā)高階思維的發(fā)生。而互文性學習支架可以有效地將學生的思維聚集，形成立體化的思考，不斷探究深意。

搭建“互文閱讀”學習支架，形成發(fā)散思維。學生受到知識結構和欣賞水平的局限，往往很難真正理解作品的深層內涵。教師需要打破傳統(tǒng)的講授方式，搭建“互文閱讀”的學習支架，讓學生在“巧讀”“活讀”中實現閱讀目標。同時，思維需要依賴一定的語言材料。教師要善于利用、挖掘和轉化閱讀材料，形成“互文性閱讀”，引導學生向縱深處思考。比如，教學《秋天的懷念》一文時，學生發(fā)現作者用大量的筆墨寫母親求“我”到北海公園去看花，卻只字未提母親帶“我”看病治病，這似乎不合常理，有悖于散文敘事表達的真實性。圍繞學生這一問題，教師可以借助互文性文本，讓學生在相關文段的對比閱讀中深度解讀作者的情感。筆者要求學生閱讀史鐵生的《合歡樹》《我與地壇》《有個廟的記憶》三篇散文，形成有關“偉大母愛”的專題閱讀。學生會發(fā)現：母親多次為史鐵生求醫(yī)、治病，甚至還千方百計地為他尋找工作。母親既希望兒子能夠走出去，又擔心兒子出去會出事。這是一個普通母親最常態(tài)的表現，足以表現母親希望兒子平平常常、快快樂樂地生活。在此基礎上，為了進一步把握母親的形象特點，教師可以引導學生講述關于自己母親的生活小事，從而不斷地還原母親的真實形象。學生在遷移運用中不斷對信息進行加工，讓理性與情感產生共鳴，進而展開深度學習。

總而言之，在散文閱讀中，教師需要基于散文的文體特征和個性文本，有效設計問題和活動，讓思維不斷地融合和遷移，實現高階思維的發(fā)展和提升。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]錢麗華.高階思維導向下的散文深度學習——以袁愛國老師教學《一滴水經過麗江》為例[J].語文教學通訊，2021（3）.

作者簡介：尹華（1980— ），男，江蘇省蘇州市吳中區(qū)光福中學二級教師，主研方向為初中語文教學。