潘倩妮

華德福學(xué)前教育課程在我國(guó)一些私立幼兒園實(shí)施，筆者有幸作為參與者進(jìn)入廈門(mén)市的一所華德福幼兒園進(jìn)行實(shí)踐觀察，深入了解一種課程架構(gòu)的由理念展開(kāi)向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化的現(xiàn)實(shí)情況，探究在真實(shí)的課程實(shí)施過(guò)程中華德福課程兒童觀、教師觀、課程觀的踐行狀況，辯證性地評(píng)價(jià)其課程架構(gòu)以及社會(huì)共育責(zé)任的意識(shí)形態(tài)，并從中得到支持我國(guó)公立幼兒教育的借鑒性經(jīng)驗(yàn)。

1 引言

筆者在校期間學(xué)習(xí)了很多幼兒園課程理論，漸漸發(fā)覺(jué)無(wú)論是蒙臺(tái)梭利、瑞吉?dú)W、華德福、高瞻課程，還是新西蘭獨(dú)特的Te Whariki“編席子”幼兒教育課程。這些來(lái)自不同體系的幼教理念歸根到底是道歸一、法各異。他們的本質(zhì)皆立足于自由人文主義的愛(ài)和關(guān)懷，在這最根本的信念視角下因選擇不同的實(shí)踐路徑和方法生成各自的特殊性。然而相對(duì)于較豐富的理論學(xué)習(xí)，筆者的實(shí)踐經(jīng)歷短暫、經(jīng)驗(yàn)匱乏，心中漸漸產(chǎn)生了疑問(wèn)——依據(jù)人本初衷而設(shè)立的課程在實(shí)施進(jìn)程中，教育者如何貫徹課程理念？

理念通往實(shí)踐之間那條深深的橋梁無(wú)法在校園和文本里找到。一次偶然機(jī)會(huì)，筆者有幸作為參與者進(jìn)入華德福幼兒園，希望通過(guò)此次行動(dòng)研究，深入了解一種課程架構(gòu)由理念展開(kāi)向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化的現(xiàn)實(shí)情況，并從中找尋支持我國(guó)公立幼兒教育的借鑒性經(jīng)驗(yàn)。

華德福教育理念是由奧地利科學(xué)家、教育家魯?shù)婪颉に固辜{（Rudolf Steiner，1861—1925）提出的，他在當(dāng)時(shí)西方社會(huì)雖于科技革命推動(dòng)下，逐漸積累起了高度的工業(yè)文明，物質(zhì)主義空前膨脹，人們生活幸福感并沒(méi)有得到相應(yīng)提升的背景下從自然主義的視角提出了新的教育理論，并通過(guò)興辦華德福學(xué)校踐行之。

2 華德福幼兒園課程實(shí)施的行動(dòng)研究過(guò)程

本研究采用行動(dòng)研究范式，筆者作為實(shí)習(xí)教師身份進(jìn)入廈門(mén)市x區(qū)華德福幼兒園進(jìn)行為期一個(gè)月的工作學(xué)習(xí)與探究（該園混齡分班，共兩班幼兒總數(shù)分別為14、15，每班兩位教師，筆者主要在一班），通過(guò)觀察幼兒在華德福幼兒園的成長(zhǎng)、傾聽(tīng)該園教師每日教習(xí)研討會(huì)的交流、了解并記錄華德福課程的開(kāi)展成效，來(lái)探究在真實(shí)的課程實(shí)施過(guò)程中華德福課程兒童觀、教師觀、課程觀的踐行狀況，辯證性地評(píng)價(jià)其課程架構(gòu)以及社會(huì)共育責(zé)任的意識(shí)形態(tài)。在行動(dòng)研究過(guò)程中，筆者主要運(yùn)用觀察法、訪談法進(jìn)行研究。該研究一共可分為三個(gè)過(guò)程階段。

2.1 第一階段：融入班級(jí)集體，熟悉課程環(huán)節(jié)（第一周）

此期主要任務(wù)是認(rèn)識(shí)了解兒童和園所，熟悉每日環(huán)節(jié)。筆者負(fù)責(zé)配班教師的工作。

該園教師分工較為特殊。主班教師負(fù)責(zé)一日的所有教學(xué)活動(dòng)和家園溝通，而因沒(méi)有設(shè)立保育教師和清潔人員，配班教師需要承擔(dān)保育工作以及輔助主班教師提供進(jìn)行順暢師幼互動(dòng)的秩序、環(huán)境、突發(fā)意外等一切保障。同時(shí)教室的衛(wèi)生也皆由各班教師自行打掃。

該園設(shè)置課程表（如表1），每一學(xué)期末都會(huì)為下一學(xué)期制定全部的教學(xué)計(jì)劃大綱，細(xì)化到每一日的每一節(jié)課。華德福課程的兩大特色之一自然教育，指在大自然的環(huán)境中，觀察和摸索周?chē)沫h(huán)境，感受大自然的奧妙和美好，從而自發(fā)學(xué)會(huì)欣賞自然、尊重生命。自然教育不拘于形式，唯一前提是處于自然環(huán)境之中自然而生的生命活動(dòng)與情感覺(jué)察，因此筆者在分析課程組織時(shí)將其與自主游戲作為獨(dú)立的兩個(gè)概念看待，根據(jù)活動(dòng)場(chǎng)所和內(nèi)容考慮有無(wú)交融。

該園每日接園后，教師需要參加每日研討會(huì)，針對(duì)當(dāng)日的課程進(jìn)展做出回顧和評(píng)價(jià)，并以教師集體合力解決特殊事件或支持有特殊需求的幼兒的個(gè)體案例推進(jìn)。同時(shí)該園每月都會(huì)進(jìn)行家長(zhǎng)會(huì)，由具有豐富經(jīng)驗(yàn)的教師進(jìn)行教育科普，幫助答疑解惑，并與家長(zhǎng)共讀華德福創(chuàng)始人魯?shù)婪颉に固辜{的教育原著。

2.2 第二階段：感受師幼互動(dòng)，體會(huì)課程理念（第二周）

此期班級(jí)幼兒自主游戲環(huán)節(jié)因爭(zhēng)搶玩具而導(dǎo)致的攻擊性行為頻發(fā)，筆者同期閱讀大量華德福書(shū)籍與原著，與教師討論，與家長(zhǎng)溝通。此階段主要任務(wù)是觀察幼兒活動(dòng)，旁觀師幼互動(dòng)，記錄一班一周內(nèi)主配班兩位教師介入指導(dǎo)類(lèi)型（如表2）。

自然教育與生活教育是教師指導(dǎo)的集中場(chǎng)景，教師最常使用即時(shí)指導(dǎo)，其高發(fā)于自然教育之中，教師最不常使用延時(shí)放棄指導(dǎo)（關(guān)注式觀望）。

2.3 第三階段：發(fā)現(xiàn)矛盾沖突，反思課程實(shí)踐（第三周到第四周）

此期任務(wù)為挑戰(zhàn)作為主班教師開(kāi)展活動(dòng)，自省華德福課程體系由理念展開(kāi)向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化的現(xiàn)實(shí)得失，觀察兒童是否在游戲與課程中處于不同狀態(tài)，整理觀察記錄。

最后，根據(jù)整體研究，全面分析反思此次行動(dòng)研究，做出對(duì)華德福幼兒教育課程實(shí)踐化的辯證評(píng)價(jià)。

3 華德福幼兒教育課程實(shí)踐化的辯證評(píng)價(jià)

3.1 兒童觀層面：學(xué)習(xí)品質(zhì)的模糊地帶

華德福教育兒童觀的成型基于魯?shù)婪颉に固辜{的人智學(xué)理論，該理論認(rèn)為人具有七年一次循環(huán)的生命周期，我們?cè)谌松^七年里發(fā)展出了物質(zhì)身體、生命體和星芒體，并用自我意識(shí)連接這三個(gè)部分。學(xué)前教育階段兒童的生命力主要用于構(gòu)建物質(zhì)身體，靠“模仿”來(lái)學(xué)習(xí)，教育重心是讓兒童感受自然中的生命節(jié)律。這個(gè)生命節(jié)律決定了華德福教育的最大特色——忠實(shí)藝術(shù)教育和自然教育，避免智力開(kāi)發(fā)。華德福教育認(rèn)為早期智力開(kāi)發(fā)占據(jù)了幼兒在自然環(huán)境中游戲和發(fā)展的空間和時(shí)間，消耗掉了人對(duì)自然與社會(huì)的興趣，這樣長(zhǎng)大的人失去了自然律動(dòng)和全面智能的基底，破壞了生命周期的律動(dòng)規(guī)律。

兒童是一個(gè)理想和快樂(lè)的存在，教師會(huì)用“充滿想象力、創(chuàng)造力”“活潑、天真、夢(mèng)幻”等詞語(yǔ)來(lái)形容兒童，不去評(píng)價(jià)和關(guān)注兒童能力發(fā)展，更加重視的是兒童情緒與精神狀態(tài)。因此在華德福幼兒園，最常聽(tīng)到的一句話是：“我們沒(méi)有教他們，他們的成長(zhǎng)是自己感受的結(jié)果”。但對(duì)照筆者對(duì)教師指導(dǎo)類(lèi)型的統(tǒng)計(jì)，教師對(duì)兒童的直接介入頻率處于高頻，且?guī)缀醵际菄@著紀(jì)律強(qiáng)調(diào)、生理支持以及安全保障等等的保育性質(zhì)指導(dǎo)，因此筆者認(rèn)為教師理解的“教”不僅僅指向的是智性指導(dǎo)。在實(shí)際師幼互動(dòng)中教師不會(huì)在兒童的自主游戲中尋找和關(guān)注推進(jìn)點(diǎn)，也幾乎沒(méi)有引導(dǎo)兒童回顧自己的探索發(fā)現(xiàn)，筆者沒(méi)有在幼兒園中觀察到一起兒童堅(jiān)持的有明確目的的實(shí)驗(yàn)探索。

概括而言，基于兒童觀的導(dǎo)向，華德福幼兒教育重保不重教，重感受不重交流，背面體現(xiàn)的是對(duì)于兒童早期智性發(fā)展的狹隘和不自信，實(shí)質(zhì)是過(guò)分理想視角下忽視了的學(xué)習(xí)品質(zhì)的模糊地帶。學(xué)習(xí)品質(zhì)是全面發(fā)展的人具備的能力，是在人格意義上建構(gòu)個(gè)體感知與覺(jué)察、體驗(yàn)與共情、調(diào)度與反思世界一切人事的能力。學(xué)習(xí)品質(zhì)發(fā)展越深遠(yuǎn)的人，看待他者的視角和對(duì)自我價(jià)值意義的衡量標(biāo)準(zhǔn)越進(jìn)步，越能悅納自我、包容世界。學(xué)習(xí)品質(zhì)的發(fā)展需要主動(dòng)性、計(jì)劃性、抗挫性、創(chuàng)新性、專(zhuān)注性、獨(dú)立性六個(gè)維度的共在，實(shí)現(xiàn)途徑一般在“實(shí)驗(yàn)/實(shí)踐——試誤——檢驗(yàn)假設(shè)——討論/辯論——反思”的深度學(xué)習(xí)之中。

華德福教育中的兒童觀并未把兒童信任為具備科學(xué)探究思維的學(xué)習(xí)者，而僅是自然事物反映的模仿者，強(qiáng)調(diào)的不是“內(nèi)向外”的沖破，而是“外向內(nèi)”的呵護(hù)。

3.2 教師觀層面：教育范圍的不公切割

坦誠(chéng)而言，筆者在此次行動(dòng)研究期間備受壓力。華德福教育的教師觀認(rèn)為教師需要作為兒童個(gè)體發(fā)展的見(jiàn)證者，要求教師時(shí)時(shí)在場(chǎng)。教師要作為兒童保育與安全的照料者和保障者，作為藝術(shù)教育與自然教育課程的環(huán)境材料布置者，作為家園溝通的領(lǐng)導(dǎo)者和共事者，時(shí)間和空間的投注需要遠(yuǎn)遠(yuǎn)超了工作范圍。

一方面，華德福教育崇尚幼兒個(gè)性發(fā)展，推行個(gè)案分析記錄。優(yōu)于公立幼兒現(xiàn)狀的師幼比看似成為了推行個(gè)案的前置條件，但主配班教師的分工并不具有可持續(xù)發(fā)展的合理平等基礎(chǔ)。配班教師的工作其實(shí)就是變相的保育教師和主班教師的副手，處理一切緊急事故和銜接每個(gè)活動(dòng)環(huán)節(jié)的過(guò)渡，精力大量消耗于事件而非人身上。主班教師承擔(dān)了絕大部分師幼互動(dòng)和教學(xué)活動(dòng)，表面上的師幼比1：7，實(shí)質(zhì)是等同于公立幼兒園的高密度1：14，因此兒童個(gè)案的所有觀察與記錄的重?fù)?dān)壓力實(shí)際超過(guò)了公立幼兒園教師的群案整合壓力。

另一方面，華德福教育講求教師合力，強(qiáng)調(diào)集體教研。雖然每日接園后的教師集中研討嘗試分散主班教師的個(gè)案記錄壓力也提供了多元化的視角，但會(huì)議重點(diǎn)在于落實(shí)下一周的教學(xué)計(jì)劃準(zhǔn)備以及下一學(xué)期的教學(xué)設(shè)計(jì)，除非當(dāng)日發(fā)生攻擊性事件或安全隱患，否則很少能給予兒童個(gè)體的回顧性分析。教師合力并未真正及時(shí)回饋和支持兒童個(gè)體和教師個(gè)體，而是一味推進(jìn)，造成無(wú)限循環(huán)預(yù)支時(shí)間的身心焦慮。

細(xì)致分析教師的教職功能發(fā)揮場(chǎng)域，教師的直接和核心對(duì)話者實(shí)際是家長(zhǎng)，而非兒童。教師重視與家長(zhǎng)間的家園溝通共建，對(duì)于兒童在園的精神風(fēng)貌、能力興趣等都有長(zhǎng)期記錄，提供了教育評(píng)估與分析的支持性服務(wù)，并會(huì)指導(dǎo)計(jì)劃下一步階段發(fā)展需要的準(zhǔn)備和應(yīng)對(duì)方案。但一反家園間的高強(qiáng)度和全方位交流，在園中師生間的交流則單薄和固化，表現(xiàn)在普遍強(qiáng)化規(guī)訓(xùn)身心秩律的更多非相倚性對(duì)話，嚴(yán)重缺乏且弱化師幼生成性和互動(dòng)空間。這一意識(shí)普遍體現(xiàn)在教師教育理念的方方面面之中，試舉一例，華德福園不主張并禁止使用繪本，認(rèn)為繪本的圖像符號(hào)和定格的故事發(fā)展會(huì)干擾了兒童的想象力和藝術(shù)表現(xiàn)力。然繪本有其無(wú)法被取締的地位，它是由主人回溯性定格的非模態(tài)客觀具象。在未進(jìn)入或完全建構(gòu)言語(yǔ)秩序的兒童自我感建立于非模態(tài)的具象表達(dá)，具備了抽象語(yǔ)言符號(hào)以外的圖像符號(hào)，接納了兒童的自我感認(rèn)知，且非模態(tài)的圖像表象沒(méi)有明確解釋?zhuān)Ｕ狭俗x者中心的可能，也因繪本自創(chuàng)作者完成后不再變化物質(zhì)形象，是與現(xiàn)實(shí)經(jīng)歷于記憶中逐漸扭曲模糊所不同的客觀記錄，變的是自我主體性，回溯性對(duì)象至始至終是人而非物。共讀本質(zhì)是交流，交流總是曲折著起伏著流淌在語(yǔ)言之中，符號(hào)表達(dá)尤其是語(yǔ)言表達(dá)建構(gòu)了人的思維和人與人之間思維互通的關(guān)系。對(duì)這一共讀的交流存在空間的剝奪，意味著師幼間共在的狀態(tài)的缺失。

教師的教職場(chǎng)域與其說(shuō)是立足“兒童本位”倒不如說(shuō)是一種變相的“家園本位”，變相將教育者變?yōu)橐栏郊彝サ摹敖逃汀?。一般表現(xiàn)為排斥一切灌輸，以實(shí)現(xiàn)尊重兒童自由意志，教師僅作為觀察者和支持兒童意愿活動(dòng)者，弱化教師作為教育另一端支撐者的主動(dòng)權(quán)。然“無(wú)為”的教師失去了不可替代性也就失去了自我價(jià)值，教師因教育而得其法律政治權(quán)利，失去價(jià)值意義的教師何以存在。教育非但未真正傳遞到教師手中，反而被收納入遞進(jìn)式的剝削壓迫之中，“兒童本位”口號(hào)工具化為幼兒的最低法律道德保障和最高效的管理教師命令，實(shí)際教師的個(gè)人情感、個(gè)人領(lǐng)悟不足輕重。

據(jù)筆者訪談與觀察發(fā)現(xiàn)，該園教師波動(dòng)一直較大。筆者在研究期間恰逢該園招聘新教師，一名剛剛本科畢業(yè)的師范生在上崗一周后選擇離開(kāi)。截止到筆者研究結(jié)束，此園每任正式教師都已作為母親/父親，入職契機(jī)都是自己的孩子到達(dá)入園年齡，初衷基本是陪自己的孩子在次園中成長(zhǎng)和學(xué)習(xí)，但過(guò)往離職數(shù)據(jù)顯示他們多數(shù)往往會(huì)在自己的孩子畢業(yè)后陸續(xù)選擇辭職。

華德福教育中的教師觀并未保障教師個(gè)體的可持續(xù)性發(fā)展，現(xiàn)行教育機(jī)制效率與質(zhì)量的短路下包裹著把教師作為手段消耗、兒童作為目的推進(jìn)的隱性抵償關(guān)系。

3.3 課程觀層面：游戲與課程的寄生關(guān)系

華德福教育兩大特色課程為藝術(shù)教育與自然教育，教師在藝術(shù)教育課程場(chǎng)景下給予兒童使用藝術(shù)工具的經(jīng)驗(yàn)后便不干涉兒童的藝術(shù)表達(dá)內(nèi)容與形式，在自然教育課程場(chǎng)景下雖然高發(fā)即時(shí)指導(dǎo)事件但基本只是為保障安全與秩序以及處理特殊事故，自然教育基本上是革除危險(xiǎn)后的戶外自主游戲。在大量的兒童自主游戲時(shí)間內(nèi)，教師同樣除了事先的環(huán)境布置和危險(xiǎn)預(yù)防外不會(huì)做任何過(guò)多引導(dǎo)與干涉，游戲場(chǎng)景下會(huì)有鮮明的兒童群體和散落的教師個(gè)體，教師的關(guān)注僅作為維系安全的預(yù)警機(jī)制，類(lèi)似羊群與牧羊者。

總而言之，華德福教育中課程與游戲看似交融，實(shí)則分屬兩地。在華德福的自主游戲中兒童的探索與玩耍被教育者認(rèn)為是不需要推進(jìn)的，華德福教師認(rèn)為游戲用于促進(jìn)兒童的想象力和創(chuàng)造力發(fā)展，同時(shí)鍛煉體能，完全相信兒童的主觀能動(dòng)性，并借以不干涉兒童思想、尊重個(gè)人自由的論斷證明華德福體系的先進(jìn)性；在藝術(shù)主題與生活教育課程之中，因?yàn)榻處煕](méi)有在兒童游戲之中尋找課程的生長(zhǎng)點(diǎn)，因此課程的主題內(nèi)容多為教師預(yù)設(shè)，創(chuàng)生性遠(yuǎn)低于計(jì)劃性；同時(shí)教師關(guān)于安全、紀(jì)律等保育性的即時(shí)指導(dǎo)，無(wú)論是在課程亦或游戲之中，都頻繁出現(xiàn)中斷活動(dòng)進(jìn)程，其比例遠(yuǎn)大于延時(shí)指導(dǎo)。以上華德福教師對(duì)課程觀的理解與教育行為足以表明華德福課程與游戲相割裂的核心原因是教師的引導(dǎo)被極大限制僵化在保育性層面，根本上曲解以及不認(rèn)可教育與游戲的關(guān)系發(fā)展。

相比于經(jīng)營(yíng)者和追捧者虛高的評(píng)價(jià)華德福為“游戲課程”，筆者在該幼兒園看到的更多是“游戲困境”，以及教育者對(duì)游戲和教育的工具性?xún)r(jià)值取向。課程存在方式處于寄生式，教育者持放任主義姿態(tài)，錯(cuò)誤地將幼兒的游戲認(rèn)作是能自動(dòng)產(chǎn)生學(xué)習(xí)的催化劑，終致使游戲缺失課程意義。此種“游戲自然產(chǎn)生學(xué)習(xí)”的想法必然帶來(lái)兩種態(tài)度：一種是對(duì)游戲的放任自流，另一種是對(duì)游戲“從期望到失望”。后一種態(tài)度與前一種態(tài)度關(guān)聯(lián)緊密。不要求幼兒園游戲產(chǎn)生實(shí)際的結(jié)果，或者誤以為教師只需觀察和等待，以致錯(cuò)失游戲蘊(yùn)藏的教育契機(jī)與學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，使人對(duì)游戲與學(xué)習(xí)的關(guān)系及游戲本身產(chǎn)生懷疑與失望情緒。

真正致力于游戲課程的共生式，需要直面兒童游戲自主性與教育者教育意圖的相互奔赴、和諧統(tǒng)一的矛盾與挑戰(zhàn)。這一矛盾的處方就是“教育性游戲”，其特征在于，它既服務(wù)于教育目的，又使兒童獲得滿足與快樂(lè)，教師的任務(wù)在于改造兒童的自由游戲，使之既具有教育上的價(jià)值，又保持游戲的性質(zhì)。這一理念在我國(guó)幼教改革過(guò)程中被愈發(fā)重視，目前“安吉游戲”已經(jīng)取得 “游戲課程化”的相當(dāng)經(jīng)驗(yàn)。

3.4 社會(huì)責(zé)任層面：共育資源的階級(jí)屏障

該園在履行家園共育層面十分出彩，華德福教育理念作為家園間一致信任的優(yōu)秀創(chuàng)新教育模式，得到了堅(jiān)固的支持與擁護(hù)。無(wú)論是每月家長(zhǎng)會(huì)的參與情況，或是每日主班教師向家長(zhǎng)反饋和解答兒童個(gè)體身心狀況的交流情況，家園間溝通一直保持暢通，該園也不斷豐富線上線下多種形式為家長(zhǎng)進(jìn)行育兒科普和答疑解惑。但該園學(xué)費(fèi)昂貴受眾有限，基本面向中產(chǎn)階級(jí)及以上人群，其教育理念與課程模式脫離高成本的經(jīng)濟(jì)支柱極易崩潰，無(wú)法承擔(dān)社會(huì)性共育資源的責(zé)任。依據(jù)布迪厄的符號(hào)權(quán)力產(chǎn)生與秩序再生產(chǎn)的社會(huì)學(xué)理論，華德福教育服務(wù)的中產(chǎn)階級(jí)家長(zhǎng)群體已不斷重復(fù)陷入“慣習(xí)”至“誤識(shí)”的符號(hào)屏障之中，即社會(huì)行動(dòng)者對(duì)于那些施加在他們身上的權(quán)力，沒(méi)有領(lǐng)會(huì)反而認(rèn)可了這項(xiàng)權(quán)力，促使其一旦進(jìn)入華德福話語(yǔ)體系內(nèi)的“最好的教育”符號(hào)語(yǔ)境便信任并自決擴(kuò)大符號(hào)的控制范圍以保障權(quán)力地位，這也反映了中國(guó)的華德福教育走文化精英主義路線而非普惠實(shí)用主義路線，無(wú)法促進(jìn)社會(huì)公平。

4 華德福幼兒教育課程對(duì)公立園教育課程實(shí)施的借鑒意義

我國(guó)幼教改革未來(lái)一定要朝著人本位（師幼雙方皆不受壓迫）、游戲課程共在式、社會(huì)普惠性質(zhì)的方向不斷前進(jìn)探索。誠(chéng)然華德福教育模式無(wú)法作為與“安吉游戲”同樣具有進(jìn)步性意義的學(xué)習(xí)案例，但現(xiàn)階段仍可以提供公立園許多借鑒性經(jīng)驗(yàn)，其集中體現(xiàn)在：

（1）公立園對(duì)于保育教師的準(zhǔn)入要求以及教育職責(zé)劃分需要更為謹(jǐn)慎和嚴(yán)明。華德福幼兒園中雖然主、配班教師間工作范圍劃分仍未實(shí)現(xiàn)師幼比的優(yōu)化，但保育工作始終有著充分的尊重兒童身心成長(zhǎng)規(guī)律和基本自由的理念體現(xiàn)，全體教師一起接受培訓(xùn)和課后研習(xí)，有教師合力的組織與現(xiàn)實(shí)效度。而在一般的公立園中，實(shí)行兩師一保的分工方式，保育教師的準(zhǔn)入條件與教育理念與主配班教師相比均有較大差距，在師幼互動(dòng)之中也常相比另外兩師呈現(xiàn)出教育落差。

（2）藝術(shù)領(lǐng)域活動(dòng)教師應(yīng)摒棄套路提升自身審美修養(yǎng)：華德福幼兒園對(duì)于藝術(shù)材料與環(huán)境的布置與公立園都有較大區(qū)別，使用大量的水性顏料如水彩，重色彩和光亮的感知而不追求形線的訓(xùn)練，教師也會(huì)根據(jù)四級(jí)特色與溫度來(lái)設(shè)計(jì)環(huán)創(chuàng)并用羊毛氈手作與絲綢布景，每個(gè)教室都有各自的風(fēng)格與重點(diǎn)。而在一般的公立園中，部分教室常按模式畫(huà)方式教授兒童按照一定步驟，先黑筆勾線再彩筆填涂等，畫(huà)具畫(huà)材多限于水彩筆，使得原本自由而隨心的藝術(shù)創(chuàng)造變得刻板與固化。

（3）游戲與課程的理解程度還需磨礪，謹(jǐn)慎走向放任極端和控制極端。華德福幼兒園在不同的教育領(lǐng)域呈現(xiàn)出不同的控制程度。在小班制的前提下，面對(duì)游戲與藝術(shù)活動(dòng)，除安全性問(wèn)題隱患外教師基本選擇順其自然的放任姿態(tài)，一定程度上錯(cuò)失了許多推進(jìn)兒童生長(zhǎng)點(diǎn)的有利時(shí)機(jī)。在一般公立園大班集體中，教師慣常出于調(diào)度與銜接活動(dòng)以推進(jìn)教學(xué)進(jìn)度的考量，往往不得不對(duì)兒童的行為與方向施加更多控制與旁敲側(cè)擊，一定程度上忽視了一些兒童個(gè)性需求與興趣。但無(wú)論是華德福還是傳統(tǒng)公立園，當(dāng)下對(duì)于幼兒園游戲與課程的關(guān)系理解與把握都還有很多匱乏，未來(lái)如何將二者結(jié)合，怎么結(jié)合，仍需要繼續(xù)探索尋找答案。

（作者單位：集美大學(xué)）