楊茜 李玲

在基礎(chǔ)教育階段，中小學(xué)生負(fù)擔(dān)過重問題一直備受民眾關(guān)注，導(dǎo)致這一問題出現(xiàn)的原因錯綜復(fù)雜，其中，不科學(xué)的評價制度是造成學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重的最主要因素。進(jìn)入新時代，國家出臺“雙減”政策，提出《深化新時代教育評價改革總體方案》，明確了教育評價改革是我國基礎(chǔ)教育改革的一個重要方面，教育評價事關(guān)教育發(fā)展方向，有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的辦學(xué)導(dǎo)向。針對教育評價這一問題，文本深刻分析了教育評價的本質(zhì)，提出了新時代“雙減”背景下教育評價的模式與趨勢，從根本上解決評價機(jī)制不健全、不科學(xué)的局面。

進(jìn)入21世紀(jì)，教育評價改革成為我國基礎(chǔ)教育改革的一個重要方面。中共中央、國務(wù)院2020年發(fā)布的《深化新時代教育評價改革總體方案》提出要改革學(xué)生評價、促進(jìn)學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展。2021年5月21日中央全面深化改革委員會第十九次會議審議通過了《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》，同年7月中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)了此通知，并要求各地區(qū)各部門貫徹落實。這個文件的推出旨在減輕義務(wù)教育階段學(xué)生過重的課業(yè)負(fù)擔(dān)和日益嚴(yán)峻的校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)，為學(xué)生減負(fù)的同時，也為家長減輕經(jīng)濟(jì)壓力。

“雙減”的核心就是重塑教育生態(tài)，引導(dǎo)基礎(chǔ)教育回歸科學(xué)的育人目標(biāo)和教育評價體系，重新審視教育公平性問題，促進(jìn)學(xué)生全面健康發(fā)展，最終推進(jìn)教育的可持續(xù)發(fā)展和社會的公平正義、和諧進(jìn)步。本研究正是基于“雙減”背景下展開教育評價方式的改革探索。

1 教育評價的內(nèi)涵

1.1 教育評價定義

“評價”一詞在英語中所對應(yīng)的是“evaluation”。按照維基百科引用1967年Michael Scriven在The Methodology of Evaluation中的定義為：評價是對提案或結(jié)果的預(yù)測或?qū)嶋H影響進(jìn)行結(jié)構(gòu)化解釋并賦予其意義。它著眼于最初的目標(biāo)，以及預(yù)測或檢查完成的內(nèi)容及完成方式。因此，評價可以是形成性的，即在概念或提案、項目或組織的發(fā)展過程中進(jìn)行的，目的是提高提案、項目或組織的價值或有效性。它也可以是總結(jié)性的，以便從完成的行動、項目或組織中獲取教訓(xùn)。英國的教學(xué)評價是指鑒別效果和判斷某種學(xué)習(xí)經(jīng)歷或一門科目或一套完整課程的有效性。美國的教學(xué)評價是指教師或主考者試圖確定學(xué)習(xí)者具有的知識、能力或技能的過程，是對學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)歷前和經(jīng)歷后的成就的評定。

1.2 國外教育評價發(fā)展

國外系統(tǒng)的教育評價發(fā)端于19世紀(jì)下半葉，美國教育家泰勒提出的以教育目標(biāo)為核心的編制原則，試圖將社會的要求、學(xué)生的需要反映到課程與測驗中。泰勒把評價解釋為“確定教育目標(biāo)在實際上被理解到何種程度的過程?！睋Q言之，“評價過程在本質(zhì)上，是一種測量課程和教學(xué)方案在多大程度上達(dá)到了教育目標(biāo)的過程”。在泰勒的研究中評價的意圖是以目標(biāo)為導(dǎo)向，其優(yōu)點是注重教育效果。1963年克龍巴赫在《通過評價改革課程》指出“評價的中心不應(yīng)僅是目標(biāo)，更應(yīng)當(dāng)是決策”，并認(rèn)為教育活動過程評價也很重要，有助于不斷對照評價方案找出差距和發(fā)現(xiàn)存在的問題，有利于教育者及時調(diào)整教學(xué)活動。這種評價方式的優(yōu)點在于關(guān)注于教育活動過程，為形成性評價奠基。之后斯塔弗兒比姆結(jié)合了兩者的優(yōu)點提出了CIPP模式，即背景評價（Context Evaluation）、輸入評價（Input Evaluation）、過程評價（Process Evaluation）、結(jié)果評價（Product Evaluation）。這種基本觀點是評價最重要的目的不在證明，而在改進(jìn)，突出了評價的發(fā)展性功能。1975年比貝提出“評價是系統(tǒng)地收集信息和解釋證據(jù)的過程，在此基礎(chǔ)上做出價值判斷，目的在于行動”。斯塔克肯定了比貝的價值判斷，并提出了應(yīng)答評價模式，即如果教育評價應(yīng)該更直接地指向方案的活動，如果它能應(yīng)對評價者對信息的需求，或者更能反映人們不同的價值觀念。其核心是評價人需要關(guān)心所有參與者的需要并能反映各方的價值觀念。他的這種評價多元現(xiàn)實性拓展了評價的維度。1981年美國教育評價標(biāo)準(zhǔn)聯(lián)合委員會統(tǒng)一為教育評價定義為：教育評價是對教育目標(biāo)和它的優(yōu)缺點與價值判斷的系統(tǒng)調(diào)查，為教育決策提供依據(jù)的過程。

1.3 國內(nèi)教育評價發(fā)展

我國教育評價在建國初期主要受蘇聯(lián)影響。對課堂教學(xué)的認(rèn)識受到凱洛夫、斯卡特金、巴班斯基等“一堂好課的要求”。其內(nèi)涵是課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的五步教學(xué)法，即組織上課—檢查復(fù)習(xí)—講解新教材—鞏固新教材—布置作業(yè)。20世紀(jì)80年代李秉德的《教學(xué)論》中系統(tǒng)地提出了教學(xué)評價的七項指標(biāo)：教學(xué)思想、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程、教學(xué)效果、教師素養(yǎng)和教學(xué)機(jī)智。主要在評價標(biāo)準(zhǔn)的確定、評價信息的收集和評價結(jié)果上都給出了量化的結(jié)果。進(jìn)入21世紀(jì)，隨著基礎(chǔ)教育課堂改革的推進(jìn)，推出了發(fā)展性課堂教學(xué)評價，是以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為宗旨，并關(guān)注到個體的差異。教育部根據(jù)《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》進(jìn)一步提出對現(xiàn)有的課程體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容進(jìn)行改革和調(diào)整，構(gòu)建符合素質(zhì)教育要求的新的基礎(chǔ)教育課程體系，對教學(xué)評價的方式也提出了新的要求。需要建立一個促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、教師成長為目的，評價對象和主體多元、方式多樣的課堂教學(xué)評價體系。2020年10月中共中央、國務(wù)院印發(fā)了《深化新時代教育評價改革總體方案》，其中明確提出教育評價事關(guān)教育發(fā)展方向，有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的辦學(xué)導(dǎo)向。方案提出的目標(biāo)是完善立德樹人體制機(jī)制，扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的教育評價導(dǎo)向，堅決克服唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾，提高教育治理能力和水平，加快推進(jìn)教育現(xiàn)代化、建設(shè)教育強(qiáng)國、辦好人民滿意的教育。

2 教育評價方式的現(xiàn)實挑戰(zhàn)

目前教育評價主要采用形成性評價和終結(jié)性評價兩種方式。

2.1 形成性評價的現(xiàn)實挑戰(zhàn)

形成性評價是在教學(xué)活動中由學(xué)生和教師共同參與的評價活動，是為了獲得學(xué)生的學(xué)習(xí)反饋，對學(xué)生所學(xué)知識的掌握程度進(jìn)行的一種系統(tǒng)評價。其目的是評價學(xué)生的學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)結(jié)果以及學(xué)習(xí)過程中的情感、態(tài)度、策略等方面的內(nèi)容。形成性評價主要由學(xué)生互評、教師評價、學(xué)生自評、父母評價構(gòu)成。學(xué)生互評是倡導(dǎo)同學(xué)間進(jìn)行合理的交流，增加其團(tuán)結(jié)力和凝聚力的方式。教師的評價主要是老師在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中通過觀察、鼓勵學(xué)生表現(xiàn)自己，并激活學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。學(xué)生自評是學(xué)生根據(jù)自己的興趣愛好確定學(xué)習(xí)方向，并從自己學(xué)習(xí)的過程中找出學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)能力的不足，是主觀意志判斷，也是學(xué)習(xí)反思的結(jié)果。父母評價是基于父母是最了解孩子的家庭成員，他們的評估能夠幫助學(xué)生樹立正確的學(xué)習(xí)觀念和學(xué)習(xí)目標(biāo)，并能增強(qiáng)他們學(xué)習(xí)的自信心。

但是在實施過程中卻有較多問題。首先，形成性評價的建設(shè)系統(tǒng)沒有固定的框架，教師和家長難以把控，沒有對標(biāo)就無法確定是否評價有科學(xué)性。在實施過程中的評價主要是教師、學(xué)生和家長的主觀判斷，沒有量化的依據(jù)。各學(xué)科和各教育階段的差異性很大。第二，形成性評價中家長的反饋也是非常重要。但是在實施過程中，因為各種家庭教育水平參差不齊，部分家長非常配合學(xué)校的安排，積極參與到學(xué)生的家庭教育中。然而有的家庭父母忙于工作或其他事務(wù)，無暇管理孩子，很難配合老師的任務(wù)。第三，學(xué)生自我評價部分也較難量化。學(xué)生心智的發(fā)展往往不均衡。部分學(xué)生自律性很強(qiáng)，能夠積極反思和自查，并能在學(xué)習(xí)上主動找出自己的缺陷和不足。但是大量學(xué)生，主要被動接受老師的教育和知識，對于學(xué)習(xí)主要是完成基本量和應(yīng)付檢查。因此，盡管形成性評價已經(jīng)提了十幾年，但還是難以貫徹。

2.2 終結(jié)性評價的現(xiàn)實挑戰(zhàn)

終結(jié)性評價是一個學(xué)習(xí)階段結(jié)束后，對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的評價，如期末考試、畢業(yè)學(xué)業(yè)考試。布盧姆認(rèn)為終結(jié)性評價的首要目標(biāo)是給學(xué)生評定成績，或為學(xué)生做證明，或是評定教學(xué)方法的有效性。其特點是在目標(biāo)上對整個教程或某個重要部分上所取得的較大成果進(jìn)行全面評定，并給學(xué)生評定成績；在內(nèi)容上著眼于學(xué)生對某門課程整個內(nèi)容的掌握，分量大而頻率低；在測試內(nèi)容的概括性方面，概括性水平高，題目多為知識、技能、能力等多種因素的綜合體。概括兩者可以得出結(jié)論：終結(jié)性評價是學(xué)生在一定學(xué)業(yè)階段后，通過檢測而獲知的知識、能力和技能方面的掌握情況。

現(xiàn)有終結(jié)性評價，主要體現(xiàn)在期中考試、期末考試和畢業(yè)考試。小學(xué)階段終結(jié)性評價相對較好操作，孩子們因為沒有太多學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，主要通過期中考試和期末考試實現(xiàn)。但是中學(xué)在操作時卻更多為分?jǐn)?shù)論。周考、月考、期中考、期末復(fù)習(xí)考、期末考、中考等，學(xué)生在面對門類繁多的考試方面，身心俱疲，壓力山大。家長和老師的壓力也巨大，往往學(xué)生成績與學(xué)校未來招生掛鉤，也加劇了學(xué)校之間的競爭和內(nèi)卷。

綜上，我們目前的評價手段主要聚焦于教育學(xué)習(xí)者對知識的掌握程度，而不是學(xué)習(xí)本身，教育系統(tǒng)非常重視標(biāo)準(zhǔn)化考試，而標(biāo)準(zhǔn)化考試只關(guān)注一種類型的智力和一個方面的學(xué)習(xí)?？的螤柎髮W(xué)心理學(xué)家羅伯特·J·斯騰伯格（Robert J.VSternberg，1985）提出了三種類型的智力：分析型智力（反映在IQ分值上）、實用型智力（與解決現(xiàn)實生活中的問題相關(guān)）和創(chuàng)造力。標(biāo)準(zhǔn)化考試只能衡量一種特定類型的智力——分析型智力。雖然培養(yǎng)分析型智力很重要，但學(xué)校的任務(wù)是讓學(xué)習(xí)者為未來做好準(zhǔn)備，而未來要求我們的學(xué)生要具備另外兩種智力——實用型智力和創(chuàng)造力。因而，未來的教育評價應(yīng)當(dāng)是一種全面評價體系，將標(biāo)準(zhǔn)化考試和各種正式和非正式的評價手段相結(jié)合，包括定量和定性評價、終結(jié)性和形成性評價、自我和同伴評價、基于表現(xiàn)和結(jié)果的評價等。終結(jié)性評價發(fā)生在教學(xué)過程的最后，形成性評價隨著教學(xué)過程的進(jìn)行而持續(xù)進(jìn)行，是師生用來評價和調(diào)整學(xué)習(xí)過程的一種依據(jù)。教師利用形成性評價來檢查學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，并以此為參考依據(jù)來指導(dǎo)和調(diào)整以后的教學(xué)。

3 “雙減”政策下教育評價模式的改革路徑

首先，在“雙減”背景下，構(gòu)建科學(xué)的教師評價機(jī)制是關(guān)鍵。當(dāng)前的教師評價重結(jié)果、輕過程。很多學(xué)校教師評價仍只看學(xué)生考試成績和升學(xué)率，至于學(xué)生的成績是如何取得的，是否存在違規(guī)補(bǔ)課或加重學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)的行為則不在評價之列。因此，要推動“雙減”政策落地見效，必須改革教師評價制度，降低教學(xué)成績在教師評價中的權(quán)重，多層次、全方面考查教師的綜合教學(xué)能力。各級教育主管部門需建立以評價主體多元化、評價方式多樣化為特征的發(fā)展性教師評價機(jī)制。未來教師不但是學(xué)生思維水平的評價者，更是學(xué)生的引導(dǎo)者，由此，應(yīng)探索教師在教學(xué)、科研、思維等范疇的評價標(biāo)準(zhǔn)，充分調(diào)動教師的積極性、主動性和創(chuàng)造性，增強(qiáng)教師的職業(yè)幸福感、成就感。

其次，搭建學(xué)生評價平臺，做好學(xué)生過程性評價是重點。要充分利用物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)對學(xué)生學(xué)習(xí)過程信息進(jìn)行采集、管理和存儲；利用大數(shù)據(jù)技術(shù)挖掘數(shù)字世界中存儲的學(xué)生學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)結(jié)果、相關(guān)因素等數(shù)據(jù)，建立教育大數(shù)據(jù)預(yù)測、分類和智能評價模式；利用智能決策和可視化技術(shù)進(jìn)行科學(xué)分析和決策，減輕學(xué)校、教師和家庭的評價負(fù)擔(dān)，提高過程性評價的科學(xué)性和準(zhǔn)確性，確保評價的常態(tài)化和規(guī)?；?。

再次，創(chuàng)新考試評價制度機(jī)制是根本，需創(chuàng)新考試內(nèi)容設(shè)置和考試結(jié)果評價方式。學(xué)校在進(jìn)行必要的考試評價時，除了提高命題質(zhì)量，還需要注重增加開放性、應(yīng)用型、探究性試題比例，而非傳統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)化考試。義務(wù)教育階段學(xué)?？荚嚸鎸Φ氖俏闯赡陮W(xué)生，應(yīng)主要發(fā)揮好在診斷學(xué)情教情、改進(jìn)教學(xué)、評價教學(xué)質(zhì)量等方面的功能。引導(dǎo)各級各類學(xué)校需準(zhǔn)確把握考試功能特點，適當(dāng)壓減考試次數(shù)、進(jìn)一步規(guī)范考試命題管理、完善學(xué)生學(xué)習(xí)過程性評價，鼓勵老師進(jìn)行實踐性評價。學(xué)校和教師可采用課堂觀測、隨堂練習(xí)、課堂問答、實驗操作、課后作業(yè)、小組討論等方式開展學(xué)生學(xué)習(xí)情況的即時性評價?？荚嚱Y(jié)果的評價可采取等級評價制，并將其與形成性評價相結(jié)合，且終結(jié)性評價的權(quán)重不超過形成性評價。這樣的評價能夠更全面激發(fā)每個學(xué)生的學(xué)習(xí)動力。

最后，國內(nèi)外多項研究結(jié)果表明，學(xué)習(xí)品質(zhì)對學(xué)生未來的學(xué)習(xí)與發(fā)展具有顯著的預(yù)測作用，學(xué)習(xí)品質(zhì)是影響學(xué)習(xí)效率的重要要素。學(xué)習(xí)品質(zhì)的高低同樣離不開評價，通過評價學(xué)習(xí)品質(zhì)要素精準(zhǔn)改進(jìn)學(xué)習(xí)品質(zhì)，可以從源頭上解決減負(fù)提質(zhì)的問題。目前天津師范大學(xué)研究團(tuán)隊開發(fā)了數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)品質(zhì)測評工具，建構(gòu)了天津市學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)品質(zhì)要素常模，運(yùn)用AI技術(shù)研發(fā)了數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)品質(zhì)智能測評與施策系統(tǒng)，通過實踐檢驗證實數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)品質(zhì)智能測評與施策系統(tǒng)具有減負(fù)提質(zhì)的功效。

4 教育雙減下的初中英語評價方式案例分析

案例采用人教版八年級下冊 Unit 2“How often do you exercise？”Grammar Focus 部分的作業(yè)設(shè)計為例，進(jìn)一步說明教育評價方式的轉(zhuǎn)變。

本部分是每個單元常見的語法講解部分。通常來講，英語老師的處理方式是讓學(xué)生學(xué)習(xí)了本單元的語法重難點后，布置相應(yīng)的語法模塊題目。例如：AB句轉(zhuǎn)換、單項選擇題、根據(jù)要求轉(zhuǎn)換句子或是語法填空等題型。但是實際上，這樣的訓(xùn)練只是將語言割裂開，不利于學(xué)生應(yīng)用所學(xué)知識到實踐中。下面是改良后的作業(yè)方式：

（1）貼近生活，讓作業(yè)生動實用。

貼近生活是讓學(xué)生根據(jù)自我的特點和不同的生活狀況，充分發(fā)揮他們的主觀能動性，讓學(xué)生在做中學(xué)，并能深刻理解作業(yè)的內(nèi)涵，同時能夠增強(qiáng)學(xué)生的興趣和自信心，以及成就感。學(xué)生可以在與人交流時呈現(xiàn)自己的特長和優(yōu)勢。這樣，他們更能了解學(xué)校的學(xué)習(xí)是為了將來的生活。

本題可以讓學(xué)生采訪父母試圖了解父母的工作安排和平時的生活狀態(tài)。

例如，設(shè)計詢問父母的5個問題：

a. How often do you cook for the family？Do you cook for yourself when you are at home alone？

b. How often do you do sports in order to keep healthy？

c. How often do you buy clothes for your kids？

d. How often do you buy clothes for yourself？

e. How often do you go home to have lunch？

學(xué)生們通過詢問自己父母的事物安排，能夠體會到父母的不容易，生活的艱辛。能夠讓他們以后設(shè)身處地地為父母著想。

詢問完畢后，可以讓學(xué)生根據(jù)父母的答案，寫一篇英語作文，談?wù)勁c父母對話的感受。

（2）力求創(chuàng)新，激發(fā)興趣

愛因斯坦曾說過：“教育應(yīng)該是提供的東西，讓學(xué)生作為一種寶貴的禮物來享受，而不是作為一種艱苦的任務(wù)要他負(fù)擔(dān)”。興趣是作業(yè)設(shè)計的核心考量。由此，英語家庭作業(yè)的設(shè)計需要充分考慮到學(xué)生的興趣、愛好、愿望等要求和學(xué)生的心理需求，堅持創(chuàng)新，把作業(yè)與唱、畫、玩、演結(jié)合起來。寓教于樂，在輕松的氛圍中，培養(yǎng)學(xué)生的能力。

本題可以讓學(xué)生出一份英語小報，描繪一下心目中周末的安排。

例如，提前思考幾個問題：

a. How often do I need to play basketball with my friends？

b. How often can I play computer games？

c. How often can I have a picnic with my family？

d. How often can I go fishing with my father？

e. How often can I go hiking with my friends？

學(xué)生們在規(guī)劃出周末活動后，用圖畫的方式描繪出自己周末的愿景，并將這些愿景與父母分享，爭取讓父母幫助得以實現(xiàn)。讓父母能夠更了解孩子的心愿，并增加陪伴孩子的時光。

（3）開拓視野，樹立目標(biāo)

英語作為一門工具性語言，具有及時傳遞最新資訊的作用。在如今瞬息萬變的時代，緊跟時代的步伐，掌握大量信息，拓展思維空間，能夠為學(xué)生將來發(fā)展提供方向指引。這樣的英語知識不再是局限于課本之內(nèi)，能夠拓寬學(xué)生的眼界，與時俱進(jìn)。

本題可以讓學(xué)生通過互聯(lián)網(wǎng)，查看國外名人的訪談。并歸納這些名人成功的秘訣。

例如，上網(wǎng)搜索艾隆·馬斯克的英語訪談：

將訪談內(nèi)容，簡要記錄下來，中間涉及到馬斯克的日?；顒影才?、工作安排、興趣安排等。可以先將相關(guān)問題草擬出來。

a. How often did Musk play sports？

b. How often did his SpaceX go to the space？

c. How often did he send man-made satellite into the space？

d. How often did he put a new model car into the market？

讓學(xué)生事先準(zhǔn)備好這些類似的問題，帶著問題去聽訪談，并記錄下來，在班級分享。也可以讓孩子們將相應(yīng)的視頻保存下來，在英語課上播放。這樣將會大大提升學(xué)生們學(xué)習(xí)英語的熱情，并能促進(jìn)他們樹立遠(yuǎn)大的目標(biāo)，并能做好相應(yīng)的規(guī)劃。

4 結(jié)語

總而言之，教育評價改革為“雙減”政策的落地明確了目標(biāo)導(dǎo)向，有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的辦學(xué)導(dǎo)向，只有緊緊抓住教育評價改革這個“牛鼻子”，“雙減”政策才能真正落地見效?！半p減”政策，歸根結(jié)底“破”的是“分?jǐn)?shù)至上、考試至上”的片面教育評價體系，“立”的是“立德樹人、五育并舉”的教育理念。學(xué)校只有建立科學(xué)系統(tǒng)的評價體系，把學(xué)生評價由單一的學(xué)科評價轉(zhuǎn)向跨學(xué)科能力素養(yǎng)的評價，從過多關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)成績轉(zhuǎn)向?qū)W生價值塑造與心智培養(yǎng)，堅決將立德樹人的根本任務(wù)貫穿育人全過程，更好促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

本文系國家教育發(fā)展研究中心成都教育改革研究基地、四川省教育廳人文社會科學(xué)重點研究基地——統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育發(fā)展研究中心資助項目“‘雙減背景下可持續(xù)發(fā)展人才培養(yǎng)模式研究”（項目編號：TCCXJY-2022-E54）的階段性成果。

（作者單位：1.成都大學(xué)國際合作與交流處；2.成都大學(xué)外國語學(xué)院）