王辭曉　李林澤　王小越

摘 要：數(shù)字時(shí)代強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“主體性”，對(duì)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和自我調(diào)節(jié)能力提出了更高的要求。反饋素養(yǎng)指學(xué)習(xí)者接收并利用外部反饋信息進(jìn)行學(xué)習(xí)的能力，是數(shù)字時(shí)代學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的重要構(gòu)成維度。為深入探究高校本科生反饋素養(yǎng)的發(fā)展現(xiàn)狀，以某市6所普通高校本科生為研究對(duì)象，構(gòu)建反饋素養(yǎng)測(cè)量模型，并對(duì)學(xué)生反饋素養(yǎng)進(jìn)行潛在類別分析，揭示出5種不同的學(xué)生反饋素養(yǎng)表現(xiàn)類型。同時(shí)，引入學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、自我效能、外部反饋類型與質(zhì)量等協(xié)變量對(duì)學(xué)生反饋素養(yǎng)的影響因素進(jìn)行分析，并發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、反饋接受方式、反饋質(zhì)量均會(huì)影響其反饋素養(yǎng)。最后，提出針對(duì)不同反饋素養(yǎng)類型學(xué)生的教學(xué)干預(yù)策略和發(fā)展性建議，為高校本科生反饋素養(yǎng)培養(yǎng)與評(píng)估提供借鑒。

關(guān)鍵詞：本科生；反饋素養(yǎng)；自主學(xué)習(xí)；潛在類別分析；調(diào)查研究

中圖分類號(hào)：G4 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：2096-0069（2023）01-0039-07

收稿日期：2022-09-16

基金項(xiàng)目：2022年國家自然科學(xué)基金青年科學(xué)基金項(xiàng)目“基于社會(huì)—行為—認(rèn)知—情感的在線協(xié)作角色互動(dòng)分析與干預(yù)研究”（62207003）;2021年度江蘇省高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究一般項(xiàng)目“探究社區(qū)視域下遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果提升策略研究” （2021SJA0765）

作者簡介：王辭曉（1992— ），女，吉林白山人，講師，研究方向?yàn)樵诰€教育、學(xué)習(xí)科學(xué)；李林澤（2003— ），男，吉林白山人，本科生；王小越（1992— ），女，河北唐山人，講師，研究方向?yàn)閷W(xué)習(xí)分析、在線教育等。

一、研究背景

慕課、翻轉(zhuǎn)課堂、混合式教學(xué)、大概念教學(xué)等新型教學(xué)方式的發(fā)展，促進(jìn)了教師與學(xué)生身份的轉(zhuǎn)變，教師從傳統(tǒng)的知識(shí)傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，學(xué)生則從被動(dòng)的知識(shí)接受者轉(zhuǎn)為主動(dòng)的知識(shí)建構(gòu)者。大學(xué)階段的學(xué)習(xí)更強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性，面對(duì)來自外界的多種信息，大學(xué)生需要提升自身分辨、處理、運(yùn)用信息的能力，反饋素養(yǎng)在數(shù)字時(shí)代尤為重要。在教育領(lǐng)域中，反饋指由教師、同伴、父母、環(huán)境等其他對(duì)象提供的學(xué)生個(gè)人表現(xiàn)、學(xué)習(xí)狀態(tài)等相關(guān)信息[1]。外部反饋對(duì)于學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和自我調(diào)節(jié)過程具有重要作用。學(xué)生反饋素養(yǎng)指學(xué)習(xí)者接收和理解外部反饋信息，結(jié)合相關(guān)信息進(jìn)行自我調(diào)節(jié)與完善的能力[2]。深入理解學(xué)生反饋素養(yǎng)的內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)，有助于教師設(shè)計(jì)并運(yùn)用相應(yīng)教學(xué)干預(yù)策略，提升學(xué)生反饋素養(yǎng)和學(xué)習(xí)表現(xiàn)。

相比于國外反饋素養(yǎng)較為成體系的理論與實(shí)證研究，國內(nèi)反饋素養(yǎng)研究主要關(guān)注其內(nèi)涵、要素和結(jié)構(gòu)。構(gòu)建中國特色反饋素養(yǎng)測(cè)量模型，厘清我國大學(xué)生反饋素養(yǎng)的現(xiàn)狀與發(fā)展類型，針對(duì)現(xiàn)有問題設(shè)計(jì)干預(yù)策略提升學(xué)生反饋素養(yǎng)，對(duì)培養(yǎng)適應(yīng)數(shù)字時(shí)代發(fā)展與社會(huì)需求的人才至關(guān)重要。目前，適用于我國大學(xué)生的中國特色反饋素養(yǎng)模型還有待深入研究，基于模型要素開展學(xué)生反饋素養(yǎng)的實(shí)證研究也相對(duì)缺乏。鑒于此，本研究基于前人制作的反饋素養(yǎng)模型構(gòu)建了適用于不同情境（線上、線下、混合學(xué)習(xí)）學(xué)生的反饋素養(yǎng)測(cè)量框架，并以某市6所高校本科生為研究對(duì)象，運(yùn)用潛在類別分析方法探究大學(xué)生反饋素養(yǎng)現(xiàn)狀與影響因素，以期為數(shù)字時(shí)代的學(xué)生反饋素養(yǎng)培養(yǎng)提供研究基礎(chǔ)。

二、學(xué)生反饋素養(yǎng)的相關(guān)研究

（一）反饋素養(yǎng)的理論模型

通過對(duì)已有的反饋素養(yǎng)研究進(jìn)行系統(tǒng)梳理，本文發(fā)現(xiàn)學(xué)界對(duì)反饋素養(yǎng)主要有兩類研究視角：一是反饋素養(yǎng)的理解視角，關(guān)注學(xué)生接納并應(yīng)用反饋前對(duì)反饋信息的感知與評(píng)價(jià)；二是反饋素養(yǎng)的作用視角，關(guān)注影響學(xué)生接納并應(yīng)用反饋的內(nèi)部和外部因素。接下來，本研究將介紹兩類研究視角的典型模型。

反饋素養(yǎng)的理解視角中，保羅.薩頓（Paul Sutton）[3]認(rèn)為學(xué)生首先應(yīng)能夠理解并評(píng)價(jià)所獲反饋的重要程度，進(jìn)而才會(huì)基于反饋開展行動(dòng)，這一理念為后續(xù)研究提供了重要的理論基礎(chǔ)。基于薩頓的理解觀，亞歷山大.加利諾（Alexandria Garino）[4]構(gòu)建了“準(zhǔn)備—意愿—能動(dòng)”評(píng)價(jià)模型。該模型將學(xué)生評(píng)價(jià)某一反饋的過程分為三個(gè)階段：準(zhǔn)備階段、意愿階段和能動(dòng)階段。在準(zhǔn)備階段，學(xué)生接收并理解外部傳遞的信息，形成對(duì)信息的基本了解，進(jìn)而為評(píng)價(jià)反饋?zhàn)龊脺?zhǔn)備；在意愿階段，學(xué)生將反饋信息與自我判斷進(jìn)行比較，分析反饋信息的質(zhì)量和發(fā)出方的重要性，對(duì)反饋的價(jià)值進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)，進(jìn)而得出是否愿意接納反饋的意愿；當(dāng)學(xué)生具有接納反饋的意愿時(shí)，便進(jìn)入了能動(dòng)階段，在此階段中，學(xué)生具備了借助反饋采取行動(dòng)的動(dòng)力，并積極思考能夠采用哪些自我調(diào)節(jié)策略改變現(xiàn)狀。此外，還有學(xué)者基于反饋素養(yǎng)的評(píng)價(jià)視角對(duì)學(xué)生反饋素養(yǎng)進(jìn)行了更為細(xì)致的分析。例如，詹穎（Zhan Y）[5]構(gòu)建的反饋素養(yǎng)評(píng)價(jià)模型具體分為引出、處理、制定、欣賞、準(zhǔn)備和承諾六個(gè)維度。其中，“引出”代表學(xué)生尋求反饋的意愿，“處理”代表學(xué)生解讀反饋的水平，“制定”代表學(xué)生接受反饋后采取的行動(dòng)，“欣賞”代表學(xué)生對(duì)反饋的理解程度，“準(zhǔn)備”代表學(xué)生對(duì)反饋的接納意愿，“承諾”代表學(xué)生收到反饋后采取行動(dòng)改變現(xiàn)狀的意愿。

反饋素養(yǎng)的作用視角中，有研究者認(rèn)為學(xué)生在接納并應(yīng)用反饋的過程中可能會(huì)遇到多種因素的阻礙[4]，并基于此構(gòu)建了反饋素養(yǎng)“準(zhǔn)備—意愿—能動(dòng)”評(píng)價(jià)模型的姊妹模型。在姊妹模型中，在準(zhǔn)備階段，可能會(huì)受到學(xué)生情緒的影響，例如學(xué)生無法理解反饋的目的，進(jìn)而產(chǎn)生消極情緒，不愿意接收反饋信息；在意愿階段，學(xué)生可能因不具備對(duì)反饋質(zhì)量和重要性評(píng)判的能力而難以確定自己是否愿意接納反饋；在能動(dòng)階段，學(xué)生可能由于自我效能或?qū)W習(xí)動(dòng)機(jī)較低、自我調(diào)節(jié)能力較差等原因，無法根據(jù)反饋信息采用合適的后續(xù)行動(dòng)，或無法根據(jù)“行動(dòng)—反饋”循環(huán)持續(xù)進(jìn)行自我調(diào)節(jié)。有研究者指出影響學(xué)生接收并應(yīng)用反饋的因素主要分為三個(gè)維度：學(xué)生的認(rèn)知、教師的社會(huì)情感支持、組織的結(jié)構(gòu)[6]。這三個(gè)維度具體還包括相應(yīng)的子維度：學(xué)生的認(rèn)知維度分為學(xué)生投入度和自主調(diào)控，教師的社會(huì)情感支持分為信任關(guān)系和情緒敏感程度，組織的結(jié)構(gòu)分為靈活供給和調(diào)配資源。為更好地發(fā)揮反饋的效用，學(xué)生應(yīng)將注意力集中在解決問題上，提高自我調(diào)節(jié)能力；教師應(yīng)通過提供社會(huì)情感支持與學(xué)生建立信任關(guān)系，調(diào)節(jié)學(xué)生對(duì)反饋信息的敏感情緒；學(xué)校等有關(guān)組織應(yīng)通過調(diào)整組織架構(gòu)、資源分配為教師與學(xué)生運(yùn)用反饋提供良好的組織環(huán)境?？偟膩碚f，反饋素養(yǎng)的評(píng)價(jià)和作用模型指出學(xué)生、教師和學(xué)校共同影響反饋的作用效果，系列模型為反饋素養(yǎng)的教學(xué)干預(yù)提供了理論基礎(chǔ)。

（二）反饋素養(yǎng)的教學(xué)干預(yù)

為提升學(xué)生反饋素養(yǎng)，研究者探索了直接干預(yù)和間接干預(yù)兩種教學(xué)干預(yù)策略。直接干預(yù)指調(diào)查學(xué)生反饋素養(yǎng)的水平，根據(jù)其薄弱之處設(shè)計(jì)教學(xué)干預(yù)策略，以提升學(xué)生對(duì)反饋的感知和接納能力。例如，有研究者通過研究發(fā)現(xiàn)反饋素養(yǎng)會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)成效，并提出學(xué)生反饋素養(yǎng)的實(shí)踐建議[7]。間接干預(yù)指通過干預(yù)影響反饋的內(nèi)部和外部因素，為學(xué)生接納并應(yīng)用反饋掃清障礙。例如，瓊森·安德斯（Jonsson Anders）[8]指出缺乏有效利用反饋的策略或缺乏對(duì)學(xué)術(shù)話語的理解會(huì)阻礙學(xué)生應(yīng)用反饋，進(jìn)而從教師視角提出幫助學(xué)生理解反饋信息的教學(xué)干預(yù)策略。再如，內(nèi)奧米. E.溫斯頓（Naomi E.Winstone）[9]等人強(qiáng)調(diào)需根據(jù)覺察、認(rèn)知、能動(dòng)、意愿四個(gè)潛在的心理過程來設(shè)計(jì)干預(yù)措施，以培養(yǎng)學(xué)生參與反饋和接受反饋的積極性。此外，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)作為引發(fā)和維持學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為的動(dòng)力傾向，也可能會(huì)成為學(xué)生反饋素養(yǎng)提升的影響因素，但目前還未有研究探討學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)反饋素養(yǎng)的影響，如何基于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)提升學(xué)生反饋素養(yǎng)也有待探究。

綜上，本研究以某市6所高校本科生為例，對(duì)其反饋素養(yǎng)進(jìn)行量化分析。本研究提出以下研究問題：（1）學(xué)生反饋素養(yǎng)的現(xiàn)狀如何？（2）學(xué)生反饋素養(yǎng)之間是否有個(gè)體差異？不同類型學(xué)生在反饋素養(yǎng)上具有什么特征？（3）哪些因素會(huì)影響學(xué)生反饋素養(yǎng)？

三、研究設(shè)計(jì)

（一）研究方法及過程

由于教學(xué)環(huán)境、教學(xué)媒介、教學(xué)模式的改變，學(xué)生在混合教學(xué)環(huán)境下的反饋素養(yǎng)的不同會(huì)產(chǎn)生個(gè)體差異。本研究基于學(xué)生視角，利用潛在類別分析方法分析混合教學(xué)環(huán)境下學(xué)生的反饋素養(yǎng)特征。

潛在類別分析是一種基于以指標(biāo)為分類變量的潛在類別測(cè)量模型，來構(gòu)建分類外顯變量及其背后的類別潛在變量之間的關(guān)聯(lián)性的分析技術(shù)，旨在利用最少的潛在類別數(shù)目解釋多個(gè)外顯類別變量之間的關(guān)系，以獲得互斥的幾個(gè)類別。潛在類別分析通常使用比較信息指標(biāo)（AIC、BIC、aBIC）、似然比檢驗(yàn)指標(biāo)（LMR、BLRT）、熵值和對(duì)數(shù)似然函數(shù)值來確定最佳分類數(shù)量。

本研究借助SPSS 26.0和Mplus對(duì)樣本數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。首先使用SPSS 26.0對(duì)樣本的反饋素養(yǎng)情況進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)，以把握學(xué)生反饋素養(yǎng)的基本情況。然后用Mplus工具對(duì)大學(xué)生反饋素養(yǎng)各維度的得分情況進(jìn)行潛在類別分析，以探索學(xué)生反饋素養(yǎng)的潛在類別。最后使用SPSS 26.0對(duì)大學(xué)生反饋素養(yǎng)的潛在類別、大學(xué)生反饋素養(yǎng)的各維度得分情況與協(xié)變量之間進(jìn)行單因素方差分析，以探析協(xié)變量對(duì)大學(xué)生潛在分類和反饋素養(yǎng)的影響程度。

（二）研究對(duì)象

本研究以某市6所高校的本科生為研究對(duì)象，綜合考慮抽樣代表性和被試參與度，采用方便抽樣方法對(duì)來自6所高校的本科生進(jìn)行了調(diào)研，共收集到237份問卷，剔除無效問卷36份，剩余有效問卷201份，問卷有效率為84.8%。

（三）測(cè)量工具

目前國內(nèi)外存在的反饋素養(yǎng)量表較少，在眾多量表中，詹穎[5]的量表維度設(shè)計(jì)與本研究所采用的“準(zhǔn)備—意愿—能動(dòng)”評(píng)價(jià)模型適配，且該量表采用網(wǎng)絡(luò)內(nèi)部及網(wǎng)絡(luò)之間的方法來分析學(xué)生反饋素養(yǎng)量表的效度。驗(yàn)證性因子分析和多組驗(yàn)證性因子分析均表明，量表在不同性別和專業(yè)學(xué)生中是有效的，其結(jié)構(gòu)是穩(wěn)定的。但是，該量表還不能完全滿足本研究分析反饋素養(yǎng)提升的干預(yù)措施這一研究目的。因此，本研究在參考詹穎[5]的量表的基礎(chǔ)上，依據(jù)反饋素養(yǎng)的作用視角中的理論模型，加入學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)（內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、外在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、自我效能感）、接收反饋的方式、反饋的質(zhì)量三類協(xié)變量，形成了學(xué)生反饋素養(yǎng)及其影響因素量表。量表包括學(xué)生反饋素養(yǎng)六個(gè)維度：尋求反饋、解讀反饋、采取行動(dòng)、理解反饋、參與意愿和改變意愿，各維度均包含4題，共24題；學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)因素共9題，其中內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)3題、外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)3題、自我效能感3題；以及反饋質(zhì)量因素3題；反饋方式因素3題。量表采用李克特6點(diǎn)計(jì)分法，從1到6依次為非常不同意到非常同意，題目得分越高，代表學(xué)生在反饋素養(yǎng)該維度的能力越高。

使用SPSS 26.0對(duì)該問卷的反饋素養(yǎng)量表部分的內(nèi)部一致性信度和結(jié)構(gòu)效度進(jìn)行檢驗(yàn)。信度分析結(jié)果顯示，量表總的克隆巴赫系數(shù)為0.918，各維度的克隆巴赫系數(shù)為0.708～0.828，表明量表具有較好的內(nèi)部一致性信度。因子分析結(jié)果顯示，KMO值為0.873，累計(jì)方差的解釋率為63.91%，同時(shí)6個(gè)維度之間具有顯著相關(guān)性。說明該反饋素養(yǎng)量表應(yīng)用于本次研究也具有良好的信度和效度。

四、研究結(jié)果

（一）學(xué)生反饋素養(yǎng)的整體描述分析

本研究所得樣本的大學(xué)生反饋素養(yǎng)總得分取值范圍為24～144。對(duì)樣本反饋素養(yǎng)總得分進(jìn)行基本描述性統(tǒng)計(jì)后發(fā)現(xiàn)，大部分學(xué)生的反饋素養(yǎng)總得分集中于100～120，即大部分大學(xué)生的反饋素養(yǎng)偏中上游。僅有較少的學(xué)生可以達(dá)到較高的反饋素養(yǎng)水平。說明培養(yǎng)提升大學(xué)生的反饋素養(yǎng)是很有必要的。

通過分析大學(xué)生反饋素養(yǎng)6個(gè)維度（尋求反饋、解讀反饋、采取行動(dòng)、理解反饋、參與意愿、改變意愿）得分情況，可以發(fā)現(xiàn)除理解反饋外，其他5個(gè)維度大致處于相同水平，且理解反饋維度得分略高。說明學(xué)生理解反饋的程度很高，但是行動(dòng)力并不強(qiáng)，同時(shí)尋求反饋維度和采取行動(dòng)維度的差異很大，學(xué)生將反饋轉(zhuǎn)化為行動(dòng)的能力差異較大。因此，在教學(xué)中可以著重針對(duì)尋求反饋和采取行動(dòng)維度進(jìn)行培養(yǎng)提升。

（二）學(xué)生反饋素養(yǎng)的特征分析

研究采用Mplus工具對(duì)所收集的樣本進(jìn)行分類。將各維度得分歸類為低、中、高三個(gè)層次，研究嘗試了對(duì)樣本進(jìn)行4類、5類和6類分類，發(fā)現(xiàn)將樣本分為5類和6類之間的p值為0.363＞0.05，沒有顯著性差異；將樣本分為5類和4類之間的p值為0.044＜0.05，具有顯著性差異，因此，將樣本分為5類更為合理。擬合后的熵值為0.827（大于0.8），表明90%以上的個(gè)案已經(jīng)分類正確，熵值為－773.087，AIC= 1 674.174，BIC= 1 885.586，aBIC= 1 682.824，說明擬合結(jié)果較好。基于此模型構(gòu)建的5種學(xué)習(xí)者反饋素養(yǎng)類別的人數(shù)占比如表1所示。

依據(jù)學(xué)生在反饋素養(yǎng)不同維度得分層次（低、中、高）的概率，運(yùn)用潛在類別方法將學(xué)生劃分為5類。5類學(xué)生在反饋素養(yǎng)各維度的條件概率（N=201）如表2所示。條件概率取值范圍為0～1，靠近1代表該類學(xué)生更有可能處于該得分層次。

第一類學(xué)生占樣本總數(shù)的3.48%，這類學(xué)生在各維度的得分大部分都在平均水平的中下等，本研究將這類學(xué)生命名為反饋素養(yǎng)的困難重重者，其特征表現(xiàn)為無法主動(dòng)尋找或分辨出反饋，難以解讀難度較高的反饋，并且不能很好地利用反饋進(jìn)行以學(xué)為中心的自我調(diào)節(jié)，同時(shí)對(duì)于接受反饋的積極性不高。第二類學(xué)生在樣本中的占比最大，達(dá)到40.80%，他們?cè)诮庾x反饋、采取行動(dòng)、對(duì)理解反饋、改變意愿這4個(gè)維度的得分均較高，且在尋求反饋和參與意愿維度上的得分也在中等以上，本研究將這類學(xué)生命名為解讀反饋的游刃有余者，其特征表現(xiàn)為學(xué)生能夠靈活地接收和處理獲得的反饋，并且積極地對(duì)反饋進(jìn)行深層解讀。第三類學(xué)生占比為11.94%，反饋素養(yǎng)的各個(gè)維度大多處于中等或中上等，本研究將這類學(xué)生命名為反饋素養(yǎng)的力所能及者。第四類學(xué)生占比為16.91%，這類學(xué)生雖然尋求反饋、解讀反饋、改變意愿、理解反饋得分均居于平均水平之上，但學(xué)生的參與意愿和采取行動(dòng)的得分較低，本研究將這類學(xué)生命名為理解反饋素養(yǎng)但行動(dòng)意愿較低的紙上談兵者，其特征表現(xiàn)為雖然理解反饋的作用，并且有很高的改變意愿，但是并不積極參與并且較少采取行動(dòng)，思而不學(xué)。第五類的學(xué)生占比為26.87%，這類學(xué)生尋求反饋、解讀反饋、采取行動(dòng)處于平均水平，理解反饋、參與意愿、改變意愿的得分處于平均水平之上，本研究將這類學(xué)生命名為積極參與但能力不足的有心無力者，其特征表現(xiàn)為學(xué)生知曉反饋的重要性、并且有參與和改變的意愿，但是學(xué)生的尋求反饋、解讀反饋的能力較弱，同時(shí)不能采取正確的行動(dòng)。

（三）學(xué)生反饋素養(yǎng)的影響因素分析

對(duì)反饋素養(yǎng)各維度及其協(xié)變量進(jìn)行Pearson相關(guān)性分析，結(jié)果如表3所示（見下頁）。內(nèi)部動(dòng)機(jī)、自我效能、反饋方式和反饋質(zhì)量這4個(gè)協(xié)變量與反饋素養(yǎng)各維度均顯著正相關(guān)。外部動(dòng)機(jī)與解讀反饋、理解反饋和改變意愿有顯著正相關(guān)關(guān)系，與采取行動(dòng)和參與意愿有一定的正相關(guān)關(guān)系，但與尋求反饋的相關(guān)性不顯著。

對(duì)學(xué)生反饋素養(yǎng)類別變量和協(xié)變量進(jìn)行單因素方差分析（ANOVA）發(fā)現(xiàn)協(xié)變量與學(xué)生類別具有顯著相關(guān)性如表4所示。這說明不同類別反饋素養(yǎng)的學(xué)生其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、自我效能、所接受的反饋方式和反饋質(zhì)量均存在差異。從學(xué)生類別均值排序來看，除外部動(dòng)機(jī)外，其余4個(gè)協(xié)變量得分的排序均為：類別2（游刃有余者）>類別3（力所能及者）>類別5（有心無力者）>類別4（紙上談兵者）>類別1（困難重重者）。此外，單因素方差分析的事后檢驗(yàn)還發(fā)現(xiàn)類別2在各協(xié)變量取值上均有顯著優(yōu)勢(shì)，其次是類別3。

五、結(jié)論與建議

（一）結(jié)論

1. 學(xué)生整體反饋素養(yǎng)能力中等偏上

大部分學(xué)生的反饋素養(yǎng)總分中等偏上，但尚未達(dá)到理想水平，說明其反饋能力還有待提升。各維度中理解反饋維度得分最高，其他維度分值較為接近。此外，學(xué)生在尋求反饋和采取行動(dòng)維度的得分離散程度較高，說明其尋求反饋和行動(dòng)的能力差異較大。

2. 學(xué)生反饋素養(yǎng)有5種表現(xiàn)類別

接近半數(shù)的學(xué)生都為解讀反饋的游刃有余者，說明半數(shù)的學(xué)生可以順利進(jìn)行反饋的尋求、解讀、采取行動(dòng)；超過四分之一的學(xué)生為積極參與但能力不足的有心無力者，該部分學(xué)生屬于反饋的邊緣者，無法深入解讀反饋；小部分學(xué)生屬于積極理解、消極對(duì)待的懶惰者，該部分學(xué)生的積極性不高，不愿意進(jìn)行反饋尋求與反饋參與，接收反饋后也不愿意改變；更少部分人屬于中庸人群，僅可以進(jìn)行低層次的反饋解讀，無法進(jìn)行高維度的解讀；極少數(shù)人無法進(jìn)行正常反饋，在反饋過程中會(huì)遇到諸多困難并且難以解決。

3. 協(xié)變量與學(xué)生反饋素養(yǎng)類別顯著相關(guān)

在上述學(xué)生反饋素養(yǎng)類別中，游刃有余者和力所能及者在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和自我效能方面有較好表現(xiàn)，并且其所有接受的反饋方式和質(zhì)量也較好。此外，內(nèi)部動(dòng)機(jī)、外部動(dòng)機(jī)、自我效能、反饋方式與反饋質(zhì)量得分較高的學(xué)生在反饋素養(yǎng)各維度一般有較好表現(xiàn)。

（二）建議

從調(diào)查結(jié)果可知，對(duì)于學(xué)生反饋能力的培養(yǎng)，教師反饋為學(xué)生接收的主要反饋方式。鑒于內(nèi)部動(dòng)機(jī)、外部動(dòng)機(jī)、自我效能感等協(xié)變量與學(xué)生反饋素養(yǎng)顯著相關(guān)，本研究提出以下提升學(xué)生反饋素養(yǎng)的實(shí)踐建議。

1. 反饋的態(tài)度：提高學(xué)生運(yùn)用反饋的動(dòng)機(jī)與效能

數(shù)字時(shí)代強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性，學(xué)生反饋素養(yǎng)的提升影響學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)與學(xué)習(xí)績效的提高。學(xué)生的內(nèi)部動(dòng)機(jī)、外部動(dòng)機(jī)及自我效能感都會(huì)在一定程度上影響學(xué)生的反饋素養(yǎng)的各個(gè)維度，鑒于此，教師自身應(yīng)重視反饋，在教育教學(xué)中恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用反饋，并注意反饋的方式、反饋的時(shí)機(jī)及反饋的質(zhì)量，以幫助學(xué)生體驗(yàn)理解、運(yùn)用反饋的成功帶來的好處，從外部影響學(xué)生對(duì)反饋的關(guān)注。同時(shí)，教師要積極引導(dǎo)學(xué)生開展師生反饋和生生反饋互動(dòng)，增強(qiáng)學(xué)生在互動(dòng)過程中的自信心，提高內(nèi)驅(qū)力，進(jìn)而提升學(xué)生自身的反饋素養(yǎng)。

2. 反饋的內(nèi)容：根據(jù)學(xué)生特征調(diào)整反饋難度

反饋的內(nèi)容是學(xué)生理解反饋的主要信息，目前學(xué)生對(duì)反饋的解讀能力和理解度存在差異，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生自身反饋素養(yǎng)的特征來提供不同難度的反饋內(nèi)容，以便于學(xué)生更好地理解、運(yùn)用反饋信息，調(diào)整自身的學(xué)習(xí)規(guī)劃。反饋語言作為反饋內(nèi)容的傳播媒介，對(duì)學(xué)生接收、理解反饋信息同樣具有影響。教師在部分語言表達(dá)上可能會(huì)使用專業(yè)術(shù)語或?qū)I(yè)表達(dá)方式，因而導(dǎo)致部分反饋信息沒有辦法為學(xué)習(xí)者所理解，無法為之所用。因此，教師應(yīng)運(yùn)用恰當(dāng)?shù)姆答佌Z言向?qū)W生表達(dá)反饋內(nèi)容，并根據(jù)學(xué)生特征及時(shí)調(diào)整反饋的難度，增強(qiáng)反饋內(nèi)容的可讀性和可理解性，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)待反饋的積極態(tài)度。

3. 反饋的形式：針對(duì)不同學(xué)生給出個(gè)性化培養(yǎng)方案

提升學(xué)生的反饋素養(yǎng)不能“一刀切”，針對(duì)不同類別的學(xué)生應(yīng)因材施教，給出個(gè)性化建議。對(duì)于反饋素養(yǎng)的困難重重者，由于該類學(xué)生對(duì)待反饋的態(tài)度較為良好，但解讀反饋的能力較低，因此，教師應(yīng)在保持學(xué)生積極性的同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生的解讀反饋能力，可在教學(xué)過程中隨時(shí)觀察、記錄學(xué)生對(duì)反饋信息處理的情況，并判斷學(xué)生反饋素養(yǎng)所處的階段，有針對(duì)性地提供方法指導(dǎo)和反饋信息，以幫助學(xué)生理解與使用反饋信息，并能基于反饋信息及時(shí)調(diào)整發(fā)展目標(biāo)與規(guī)劃。對(duì)于解讀反饋的游刃有余者，教師可持續(xù)給予學(xué)生高層次的反饋，不斷保持學(xué)生對(duì)反饋的理解度和行動(dòng)力。對(duì)于反饋素養(yǎng)的力所能及者，教師應(yīng)給予學(xué)生高層次的反饋，增強(qiáng)學(xué)生解讀反饋和理解反饋的高層次能力。對(duì)于積極理解、消極對(duì)待的懶惰者，教師應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)管理，進(jìn)行適當(dāng)?shù)莫?jiǎng)懲，以提高學(xué)生的積極性，增強(qiáng)學(xué)生的行動(dòng)力。對(duì)于積極參與但能力不足的有心無力者，應(yīng)增強(qiáng)反饋的可讀性，從理解難度低的反饋開始，逐漸引導(dǎo)學(xué)生培養(yǎng)解讀反饋的能力，同時(shí)注重提醒學(xué)生重視反饋的作用。

六、總結(jié)與展望

本研究基于反饋素養(yǎng)測(cè)量框架對(duì)某市6所高校大學(xué)生進(jìn)行了反饋素養(yǎng)及其影響因素調(diào)查，研究發(fā)現(xiàn)本科大學(xué)生的反饋素養(yǎng)還有待提升，并提出了相應(yīng)的教學(xué)干預(yù)策略。本研究尚存在以下不足之處：協(xié)變量設(shè)計(jì)的豐富度不夠，例如未考慮學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)業(yè)表現(xiàn)等因素對(duì)反饋素養(yǎng)的影響；對(duì)反饋素養(yǎng)影響因素的作用機(jī)制挖掘不夠，未結(jié)合質(zhì)性數(shù)據(jù)進(jìn)行深入分析。未來研究可增加協(xié)變量，豐富反饋素養(yǎng)的測(cè)量模型，同時(shí)可以引入中介效應(yīng)模型對(duì)相關(guān)協(xié)變量進(jìn)行中介效應(yīng)分析，并結(jié)合個(gè)案方法探究學(xué)生反饋素養(yǎng)影響因素的作用機(jī)制。此外，未來研究可采用潛在轉(zhuǎn)變分析，通過一段時(shí)間的跟進(jìn)性調(diào)查，引入更多協(xié)變量進(jìn)行潛在轉(zhuǎn)變分析，探究學(xué)生反饋素養(yǎng)發(fā)生變化的內(nèi)在原因。在此基礎(chǔ)上，研究者還可以設(shè)計(jì)開發(fā)學(xué)生反饋素養(yǎng)的全方位、個(gè)性化、智能化測(cè)試平臺(tái)，借助平臺(tái)幫助教師及時(shí)了解學(xué)生反饋素養(yǎng)的現(xiàn)狀與變化情況[10]，并根據(jù)學(xué)生反饋素養(yǎng)水平設(shè)計(jì)教學(xué)干預(yù)策略。幫助學(xué)生了解自身反饋素養(yǎng)發(fā)展現(xiàn)狀，為學(xué)生提供提高反饋素養(yǎng)的個(gè)性化建議，提高其運(yùn)用外部反饋促進(jìn)學(xué)習(xí)的

能力。

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（責(zé)任編輯 孫興麗）

Research on the Measurement Model and Teaching Intervention of Student Feedback Literacy

Wang Cixiao1，Li Linze1，Wang Xiaoyue2

（1.Faculty of Education， Beijing Normal University， Beijing，China 100875;

2. School of Design， JiangSu Open University， Nanjing， Jiangsu，China 210000）

Abstract： The digital age emphasizes the “subjectivity” of students and places higher demands on students independent learning and self-regulation abilities.Feedback literacy refers to the ability of learners to receive and use external feedback for learning，and is an important component of core literacy for student development in the digital era.In order to investigate the development status of feedback literacy among undergraduate students in colleges and universities，the article takes undergraduate students in six general colleges and universities in Beijing as research objects，constructs a feedback literacy measurement model and analyzes potential categories of students feedback literacy to reveal five different types of students feedback literacy expressions.The study also introduced covariates such as students learning motivation，self-efficacy，and the type and quality of external feedback to analyze the influencing factors of students feedback literacy， and found that students learning motivation， feedback acceptance mode，and feedback quality all affect their feedback literacy.Finally，the article proposes student teaching intervention strategies and developmental suggestions for different types of feedback literacy students to provide suggestions for the development and assessment of feedback literacy among undergraduates.

Key words： Undergraduate;Feedback literacy;Self-regulated learning;Potential category analysis;Survey study