周琦

摘 要 小說閱讀是閱讀教學中的重要組成部分，應始于對話，終于素養(yǎng)。以讀書自修為基礎，通過“麗澤對話”優(yōu)化教學路徑，重質(zhì)疑交鋒、重進階思考，培養(yǎng)學生自由自主、精思善疑的治學精神，引導學生深度思考，實現(xiàn)語文核心素養(yǎng)的有效涵育。

關鍵詞 “麗澤對話” 小說閱讀 《促織》

小說是統(tǒng)編高中語文教材中占比較大的重要體裁，它以豐富的情節(jié)、多元的人物、典型的環(huán)境展現(xiàn)復雜的社會生活，頗受學生的歡迎。《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》對小說教學提出了新要求，“感受作品的藝術形象，理解欣賞作品的語言表達，把握作品內(nèi)涵，理解作者創(chuàng)作意圖，加深對作品理解，力求有自己的發(fā)現(xiàn)；獲得審美體驗，認識作品的美學價值?！辈L試“寫出自己的閱讀感受和見解，與他人分享。”

在新課改背景下如何有效地達成小說教學的目標，筆者在教學實踐中引入“麗澤對話”，以《促織》為例談談具體的教學實踐路徑。

一、“麗澤對話”的內(nèi)涵意蘊

1.“麗澤對話”的歷史內(nèi)涵

“麗澤”本意為二個相連的沼澤?？鬃釉凇兑捉?jīng) 兌卦 象曰》中解釋為：“麗澤，兌，君子以朋友講習?！蓖蹂鲎ⅲ骸胞惇q連也?！敝竷蓚€沼澤相連，比喻朋友間互相切磋?？鬃拥慕忉屖且騼伞皾伞毕噙B，互相潤澤，那些明道講德的君子通過互相研討，而使學問精進、修養(yǎng)日高。在此，“麗澤”具有了“君子以朋友講習”的教育內(nèi)涵，并認為此乃人生樂事。后朱熹以教育家與研究者的身份對“麗澤”作了具體解釋：“兩澤相麗，彼此滋益，朋友傳習，其象如是。”描繪了書院中對話傳習的學習場景：師生共居一地，共同生活學習，在優(yōu)游中對話探道。在此，“麗澤”與書院對話精神密切聯(lián)系，呈現(xiàn)了古代書院的學習樣態(tài)，教師不以權威自居，同學之間相互探討。朱熹和陸九淵兄弟的“鵝湖之會”便是學術史上的佳話。

2.“麗澤對話”的當代解讀

隨著新課改的深入，對話式教學正在進入課堂，也促使了教學新生態(tài)的養(yǎng)成。但在日常的教學過程中，筆者也發(fā)現(xiàn)存在著一些認識上的偏差或方法上的誤區(qū)：有些課堂看似是對話，實為講解知識，學生是權威知識的回答者、傾聽者與接受者；有些課堂追求熱鬧的小組對話，實為偽對話。教師把課堂完全交給學生，看似氣氛活躍，卻流于淺薄表面。

“麗澤對話”區(qū)別于以知識傳授為中心的教學方式，不是硬要分出個主次關系，不是用一種觀點反對另一種觀點，也不是將一種觀點強加于另一種觀點之上，其本質(zhì)是共享，師生、生生之間共享知識、共享經(jīng)驗、共享智慧、共享人生意義。這一過程是一個交流的過程，是師生雙方共同融入思考、體驗的過程。

在實踐層面，“麗澤對話”吸取書院制學習的優(yōu)點，強調(diào)讀書自修，自主鉆研，倡導學生能自己學會的就自己學，把困惑疑難留到課堂上探討。同時，以平等自由的學術討論之風鼓勵“質(zhì)疑問難，討論爭辯”，倡導自由自主的對話精神和實事求是的治學精神，旨在培養(yǎng)理性嚴謹?shù)乃季S品質(zhì)。

二、“麗澤對話”的路徑建構

1.基于學生立場，重自主習得

在小說教學的前期準備中，先要把學生的主觀能動性調(diào)動起來。在書院制教學中，一般強調(diào)學生自主閱讀書院中的藏書，強調(diào)自我修為、自我調(diào)適、自我鉆研、自行領會。筆者基于學生立場，注重啟發(fā)學生自主習得，輔以指導點撥?！洞倏棥肥墙y(tǒng)編必修教材中的一篇文言小說，篇幅稍長，學生閱讀難度較大。以往面對文言類文本，教師往往以疏通字詞、理解文意為主，然后概括情節(jié)，最后點明主題。筆者認為《促織》雖為文言，但閱讀障礙并不大，且故事性趣味性強，可挖掘的意蘊空間大，于是便嘗試以此文本為例，進行“麗澤對話”的教學實踐。

首先，在對話前要做好閱讀思考準備。筆者閱讀了有關蒲松齡的傳記和小說研究論集，為學生的自主研讀準備設計了兩步走方案。第一步，精選出三本研究資料集（袁世碩著《蒲松齡傳記》，馬瑞芳著《聊齋評述文集》、《蒲松齡與﹤聊齋志異﹥研究》）中的三篇文章，選擇的標準是內(nèi)容恰切、篇幅適中、難度適中，然后推送給學生，要求做好閱讀批注。第二步，在課余時間進行同伴交流，分享閱讀心得，請每個小組以可視化的形式（ppt、文檔、視頻等）分享到班級網(wǎng)絡論壇，每個同學在認真閱讀后進行投票，評選最佳學習小組。這既是自讀成果的檢驗，也是對話的開始，結果是令人滿意的，有蒲松齡生平經(jīng)歷的思維導圖，有蒲松齡小說創(chuàng)作風格的心得小文章，也有小說閱讀后的感受和困惑思考等。

此過程中，筆者吸收借鑒了書院制學習中的精華——讀書體悟，并做了改良創(chuàng)新。因書院藏書少而珍貴，不易獲得，故學子如獲至寶，熟讀靜思。而如今的市場書籍眾多，質(zhì)量良莠不齊，為了能讓學生有高質(zhì)量的課前閱讀鋪墊，為《促織》的學習作有效的準備，進行了閱讀資源的刪選整合，把讀書環(huán)節(jié)精準到具體篇目，并注意觀照學生的閱讀興趣，融合互聯(lián)網(wǎng)時代的新鮮元素與資源，將自讀和小組分享結合，把對話滲透在閱讀中，引領學生更好地進行自修研究。

2.聚焦閱讀難點，重對話交鋒

前期的閱讀鋪墊完成后，課堂教學便是對話的主陣地。筆者在翻閱資料時發(fā)現(xiàn)了林語堂在《中國傳奇》中的改寫版本，這是一個值得揣摩的、有意思的改編，于是便考慮以“比較不同的變形”為主任務，以子問題為臺階，以“麗澤對話”的方式，引導學生聚焦文本難點，分享有價值的思考。蒲松齡的原作中，成名久不中秀才，為人迂訥，稀里糊涂被充里正，身不由己遭受壓迫，兒子化身促織，幫了大忙，最終一家人裘馬揚揚。而林語堂版《促織》（下文簡稱林版）以成名兒子吉弟為主線，吉弟是逮促織的主力軍，成名則少了一份傻里傻氣，成為廉潔的好官、稱職的村長，從成名教兒子閱讀《論語》《孟子》的細節(jié)，成名家更像書香門第。結尾“魂化促織”的直接獲益對象由成名轉(zhuǎn)為吉弟，時來運轉(zhuǎn)，善有善報，吉弟憑自己的本事步步攀升，成名夫婦也因此善終。林版從人物設置、情節(jié)結構、結尾主旨等方面都與原作有較大不同，對于人物情節(jié)設置的異同比較，學生很快就發(fā)現(xiàn)了，難點在于如何理解兩個文本的圓滿式結尾。筆者便以“你更喜歡哪一個圓滿的結尾”為主問題，讓大家各抒己見。這個問題其實指向小說的主旨解讀，是閱讀的難點重點。

有學生喜歡林版：“林版結尾是烏托邦式的圓滿，著重突出“孝”的傳統(tǒng)美德，吉弟盡孝，成名夫婦心腸好，著力渲染出父嚴母慈子孝的傳統(tǒng)和諧家庭模式，是中華傳統(tǒng)美德的弘揚?！?/p>

有學生質(zhì)疑：“結尾魂化促織成為吉弟有意為之，情愿為之，變成孝道自然流露的詩化描述，滲透了中國傳統(tǒng)的情感倫理觀念，削弱了批判的力度，還是原作更好?！?/p>

有學生喜歡原作：“原作更具諷刺性，林版的諷刺性幾乎沒有，原作中“獨是成氏子以蠹貧，以促織富”，成名夫婦圓滿式結局背后的社會悲劇更加發(fā)人深省，個人的命運完全掌握在天子隨機的喜好中，更凸顯發(fā)家致富過程中的荒誕性?！?/p>

有學生回應：“看林版《促織》選自《中國傳奇》，林語堂又是一位精通西方文學的中國作家，可能與其寫作的目的或是身份有關，才有了這樣的改編。”

教師也適時提醒學生，林語堂寫《中國傳奇》的初衷是向西方介紹中國傳統(tǒng)文化，于是學生馬上注意到改版中淡化了官府剝削百姓的成分，小說不重在諷刺，更趨向于西方歌頌真善美的童話故事，與蒲松齡的創(chuàng)作意圖不同。以上為例，在來回的交鋒對話中已經(jīng)把《促織》主旨難點基本厘清。

在這節(jié)課里，小說閱讀就是分享、對話、交鋒，教師不再拿著標準答案提問學生，而是圍繞一個有豐富探究空間的問題一起探討，有不同想法，有補充觀點，更有優(yōu)化意見。此時，師生、生生之間通過文本展開多維度、多層面的對話，小說的文本意義自然生成，而在與學生的對話中，教師也收獲頗多。當學生主動發(fā)言并相互分析、討論，對不同的觀點彼此沖突、質(zhì)疑時，學生的熱情與思維被激發(fā)，對文本的認知進一步邁向縱深，當閱讀表達、情感體悟、文化培育等多維度、多層次目標同時發(fā)生效應時，學生的語文的核心素養(yǎng)正在悄然生成。

3.開拓文本資源，重進階思考

課堂是對話思考的主陣地，但上課的結束并不意味著思考的結束，一堂課時間有限，有些來不及思考、來不及拋出的問題恰恰可以在課后共同深思反思，教師也應觀照學習發(fā)生的全過程。當《促織》的課堂教學結束后，有些同學覺得意猶未盡，還在討論比較“異化”的主題，有同學也開始讀起課本的下一篇小說《變形記》。筆者就馬上順勢設計了課后研修方案：推薦閱讀卡夫卡《變形記》、尤奈斯庫戲劇《犀?！?，可任選一篇與《促織》進行“變形”的相關比較，寫成小論文。這樣設計的出發(fā)點一是選擇這兩篇不同文體的作品，為了在課本之外納入新的作品類型，開拓學生的閱讀視野，了解不同類型的“變形”。二是延伸“變形”的思考。林版《促織》與原作的比較是在同一故事框架中改編與原作的比較，而《變形記》雖然也是人變蟲，情節(jié)主旨、敘事手法及寫作背景與《促織》完全不同，《犀?！穭t是人變犀牛的戲劇作品，不同之處就更多了。所以這兩個文本與《促織》的比較就需要學生能篩選出合適的維度，再思考作品的變形價值。這在課堂學習討論的基礎上又進階了一步，推動了學生的深度思考。筆者也在方案中給學生搭建了思考的支架，先設計了一份自主研讀選擇任務單，寫出變形的幾個方面供學生參考，不同層次的同學可合作也可獨立完成。

學生示例1：剛讀完《變形記》，我覺得它和《促織》完成不同，除了人變蟲是一樣的，其他沒法比較，不過通過與同學的討論，我又仔細讀了兩遍，發(fā)現(xiàn)不同的變形背后，兩位作者對于社會和人性的關切是相同的。格里高爾和“成名者”的悲喜劇，都植根于人的本質(zhì)在異化社會中的消散和退化。《變形記》中的人際關系，甚至親情都被轉(zhuǎn)化為了金錢和利益的關系，而《促織》中人的命運取決于小小的蟲子——人之為人的個體屬性在社會中消失了。即使在東西方的差異審美下它們的結局有悲喜之別，但它們的本質(zhì)都是一場社會層面上的悲劇。

示例2：《犀?！分斜娙俗冃蔚倪x擇頗為玩味。犀牛尖角，意味著具有攻擊性；皮厚，意味著麻木不仁；笨重，意味著反應遲鈍；眼盲，意味群眾沒有獨立思考。犀?；馕丢毩⑷烁駟适?、精神墮落帶來的社會災難。當整個社會中非人的犀牛病泛濫成災，人們都愿意使自己同大多數(shù)人的行為步調(diào)一致。在社會壓力面前，貝蘭吉始終荒唐地堅持自己的個性，我認為這寓意著對人性的堅持和在被物化、被異化中堅守的自我。而《促織》中成子身化為統(tǒng)治者的玩物，因統(tǒng)治者的個人好惡，全家連帶上級官員都雞犬升天，“裘馬過世家”，和之前成困苦逼仄的樣子判若兩人，體現(xiàn)出封建社會個人的命運操之人手，更展現(xiàn)出封建統(tǒng)治階級的罪惡和作者的勸諫意味。

這樣的課后閱讀延伸，得到了學生的熱烈回饋。這樣的對話，是學生與文本的對話，是學生與學生的對話，更是學生與自我的對話，在不斷的思考中修正自己的“前理解”，完成新語境下的進階思考及適恰表達。這樣的對話，不僅是文本閱讀的延伸思考，也是學生自主研究方式的延伸，拓展了學生的閱讀視野，真正有效地提升了語文核心素養(yǎng)。

綜上，筆者認為小說教學應始于對話，終于素養(yǎng)，成于運用。以讀書自修為基礎，通過“麗澤對話”優(yōu)化教學路徑，重質(zhì)疑交鋒、重進階思考，注重調(diào)動學生好奇探究的熱情，培養(yǎng)學生自由自主、精思善疑的治學精神，引導學生深度思考，實現(xiàn)語文核心素養(yǎng)的有效培育。

[作者通聯(lián)：江蘇蘇州中學]