吳紅麗 余永聰

摘 要 2012年，為了改善語(yǔ)文課堂“淺閱讀”的現(xiàn)狀，課題組申報(bào)了市級(jí)課題“高中語(yǔ)文‘深度閱讀教學(xué)實(shí)踐研究”，得出了“深度學(xué)習(xí)”的起點(diǎn)在于“生成”的結(jié)論。2015年，為了進(jìn)一步研究“生成”在課堂中的運(yùn)用，課題組申請(qǐng)了市級(jí)課題“生成性教學(xué)在高中語(yǔ)文課堂中的實(shí)踐研究”，實(shí)踐證明，深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于在情境創(chuàng)設(shè)和課堂生成中，引發(fā)深度學(xué)習(xí)。2017年，課題組研究并總結(jié)出了深度學(xué)習(xí)視域下高中語(yǔ)文課堂的特點(diǎn)：生成與聚焦、組合與分享、體驗(yàn)與實(shí)踐、持續(xù)性評(píng)價(jià)。2020年起，課題組在前3個(gè)階段的實(shí)踐研究基礎(chǔ)上提煉出“生成式教學(xué)行為鏈”的設(shè)計(jì)與實(shí)施，并成功申請(qǐng)2022年四川省教育科研資助金重點(diǎn)課題。本文圍繞“生成式教學(xué)行為鏈”，探究其內(nèi)涵和學(xué)科育人價(jià)值。

關(guān)鍵詞 深度學(xué)習(xí) “生成式教學(xué)行為鏈” 內(nèi)涵 育人價(jià)值

在“雙新”改革的背景下，如何將學(xué)科教學(xué)導(dǎo)向、學(xué)科自身特點(diǎn)、學(xué)生思維發(fā)展規(guī)律、教學(xué)流程板塊、課堂教學(xué)方式五大方面加以整合，聚焦激發(fā)學(xué)生內(nèi)生動(dòng)力，淬煉學(xué)生高階思維，提升學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)，“生成式教學(xué)行為鏈”的構(gòu)建為高中語(yǔ)文教學(xué)改革提供了一條有效路徑。

一、概念界定

1.深度學(xué)習(xí)

結(jié)合瑞典學(xué)者馬頓，美國(guó)研究院（AIR），以及國(guó)內(nèi)學(xué)者的研究成果，我們將“深度學(xué)習(xí)”定義為：在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與、體驗(yàn)成功、獲得發(fā)展的有意義學(xué)習(xí)過(guò)程?！吧疃葘W(xué)習(xí)”具有以下特征：學(xué)情的起始性、目標(biāo)的挑戰(zhàn)性、內(nèi)容的整合性、思維的延展性、結(jié)果的豐富性。

2.高中語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)

結(jié)合深度學(xué)習(xí)的特征，在“生成性教學(xué)在高中語(yǔ)文課堂中的實(shí)踐運(yùn)用”課題研究的基礎(chǔ)上，本課題將“高中語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)”界定為：教師根據(jù)學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，如知識(shí)結(jié)構(gòu)、學(xué)生需求、生活經(jīng)驗(yàn)、對(duì)文本的認(rèn)識(shí)程度等進(jìn)行判斷，然后設(shè)計(jì)挑戰(zhàn)性任務(wù)，整合學(xué)習(xí)資源，以學(xué)習(xí)活動(dòng)為載體，學(xué)習(xí)者全身心沉浸其中，課堂呈現(xiàn)出多層次的、差異性的、彈性的特點(diǎn)，通過(guò)生成將課堂、師生思維引向?qū)φZ(yǔ)言文字、文學(xué)、文化的深刻認(rèn)知，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)由表入里的深層浸潤(rùn)，學(xué)生從知識(shí)到能力的深度提升，從低階思維到高階思維的深位進(jìn)階，再到語(yǔ)文核心素養(yǎng)的深透形成。

二、促進(jìn)高中語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)的“生成式教學(xué)行為鏈”的內(nèi)涵

1.定義

《教育大辭典》（第五卷）解釋“生成”為“強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程是學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)與從環(huán)境中接受的感受信息相互作用、主動(dòng)建構(gòu)意義生成的過(guò)程”?；谖墨I(xiàn)梳理及教學(xué)實(shí)際需要，在本課題研究中，從時(shí)間維度劃分，“生成”有課前、課中和課后生成；從教學(xué)流程劃分，有變向生成（教學(xué)目標(biāo)因生成而轉(zhuǎn)變）、變位生成（以學(xué)生的視角設(shè)計(jì)課堂）、變序生成（教學(xué)過(guò)程順序因生成而）轉(zhuǎn)換、變式生成（教學(xué)內(nèi)容合理轉(zhuǎn)化）和變策生成（教學(xué)策略因生成而轉(zhuǎn)變）；從學(xué)習(xí)方式劃分，有預(yù)習(xí)生成、碰撞生成、提煉生成和情境生成。

課堂結(jié)構(gòu)是由若干個(gè)形式相互獨(dú)立、內(nèi)容上相互聯(lián)接的教學(xué)模塊構(gòu)成，每一個(gè)教學(xué)模塊的教的行為、學(xué)的行為以及教學(xué)互動(dòng)行為是按照一定的聯(lián)結(jié)方式組合起來(lái)的，從而形成了具有特定功能和價(jià)值的有序整體，這個(gè)有序整體就是“教學(xué)行為鏈”（Instruction Behavior Chain，簡(jiǎn)稱為IBC）。

結(jié)合上述理解，對(duì)于高中語(yǔ)文教學(xué)而言，“生成式教學(xué)行為鏈”指圍繞生成而產(chǎn)生的促進(jìn)高中語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)的，形式相互獨(dú)立、內(nèi)容相互聯(lián)接的教的行為、學(xué)的行為以及教和學(xué)的互動(dòng)行為的整體。示例1：

示例2：以“‘詩(shī)歌中的意象解析教學(xué)模塊1——鏈接知識(shí) 銜接技能”為例

2.分類

根據(jù)深度學(xué)習(xí)的特征：學(xué)情的起始性、目標(biāo)的挑戰(zhàn)性、內(nèi)容的整合性、思維的延展性、結(jié)果的豐富性，結(jié)合認(rèn)知心理學(xué)理論、“最近發(fā)展區(qū)理論”、人文主義心理學(xué)的理論，我們把“生成式教學(xué)行為鏈”一一對(duì)應(yīng)分為C型鏈（鏈接知識(shí) 銜接技能），T型鏈（提出任務(wù) 建構(gòu)挑戰(zhàn)），I型鏈（整合思維 進(jìn)階能力），R型鏈（重塑認(rèn)知 形成素養(yǎng)），E型鏈（差異評(píng)價(jià) 反饋學(xué)情）。

3.特征

第一，教學(xué)行為圍繞“生成”產(chǎn)生；第二，以聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)為實(shí)現(xiàn)路徑；第三，以促進(jìn)高中語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)為教學(xué)目標(biāo)；第四，鏈與鏈之間形式獨(dú)立，內(nèi)容聯(lián)結(jié)，根據(jù)教情和學(xué)情，鏈與鏈之間可以有多種排序和組合。以“‘詩(shī)歌中的意象解析教學(xué)模塊1——鏈接知識(shí) 銜接技能”，即C型鏈為例。

示例3：以“‘詩(shī)歌中的意象解析教學(xué)模塊1——鏈接知識(shí) 銜接技能”為例

如圖所示，通過(guò)“生成式教學(xué)行為鏈—鏈接知識(shí) 銜接技能（C型鏈）”，聯(lián)接了學(xué)生從小學(xué)、初中到高中的詩(shī)歌意象的知識(shí)，鏈與鏈之間既有縱向生成，又有橫向生成，銜接了從意象含義的記憶到意象內(nèi)涵的分析評(píng)價(jià)的學(xué)習(xí)技能，實(shí)現(xiàn)了思維由低到高的進(jìn)階，促進(jìn)了學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

綜上所述，“促進(jìn)高中語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)的‘生成式教學(xué)行為鏈的內(nèi)涵是：通過(guò)對(duì)生成而產(chǎn)生的教的行為、學(xué)的行為以及教和學(xué)的互動(dòng)行為的整體（生成式教學(xué)行為鏈）的研究，以聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)為實(shí)現(xiàn)路徑，促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本、文學(xué)，文化的深刻認(rèn)知，實(shí)現(xiàn)課堂從生成到深度的深層浸潤(rùn)，學(xué)生從知識(shí)到能力的深度提升，從低階思維到高階思維的深位進(jìn)階，再到語(yǔ)文核心素養(yǎng)的深透形成。

三、促進(jìn)高中語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)的“生成式教學(xué)行為鏈”的學(xué)科育人價(jià)值

1.“生成式教學(xué)行為鏈”促進(jìn)學(xué)科技能育人

學(xué)科技能是發(fā)展學(xué)生綜合能力的重要組成部分，是學(xué)科能力的重要體現(xiàn)，學(xué)科教學(xué)主要目的在于傳授知識(shí)的同時(shí)，靈活地去發(fā)展學(xué)生的智力，培養(yǎng)他們的能力，特別是各學(xué)科能力。以“生成式教學(xué)行為鏈”中的C型鏈（鏈接舊知 銜接技能）為例。

教學(xué)案例：知面知心 觀行識(shí)人——學(xué)習(xí)如何表現(xiàn)人物的心理狀態(tài)

學(xué)情分析：盡管從小學(xué)到初中，學(xué)生都在學(xué)習(xí)描寫(xiě)人物心理狀態(tài)，但始終感學(xué)描寫(xiě)“不生動(dòng)”“角度窄”“不深刻”。

環(huán)節(jié)目標(biāo)：以經(jīng)典作品為例，了解各種心理描寫(xiě)手法在寫(xiě)作中的運(yùn)用。引導(dǎo)學(xué)生在初中記敘文水平的基礎(chǔ)上，通過(guò)心理描寫(xiě)技巧的掌握，寫(xiě)出人或物的典型特征，寫(xiě)出事件過(guò)程中人物心理的發(fā)展變化，展現(xiàn)人物的思想。

教學(xué)步驟：1.完成《記敘文中的心理描寫(xiě)技巧》學(xué)習(xí)任務(wù)單；2.課堂情境演繹后，用文字描述情境中表演者的心理狀態(tài)。符合情境，符合人物心理，符合人物性格。時(shí)間3分鐘；3.回顧、對(duì)比自我描寫(xiě)與《最后一課》中的對(duì)小弗朗士的心理描寫(xiě)，老舍的《駱駝祥子》中通過(guò)環(huán)境描寫(xiě)襯托心理的文字，童話《賣(mài)火柴的小女孩》中小女孩的聯(lián)想，海明威的《老人與?！分械男睦砻鑼?xiě)，總結(jié)不足，修改作文。

案例評(píng)析：該課針對(duì)學(xué)生在課前提到自己寫(xiě)作中遇到的“不生動(dòng)”、“角度窄”、“不深刻”等心理描寫(xiě)的具體困難，基于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)確定教學(xué)的基點(diǎn)，設(shè)置學(xué)生熟悉的生活情境，提供范例，契合學(xué)生的生命狀態(tài)，引起共情共振，且注重引導(dǎo)學(xué)生回顧、發(fā)現(xiàn)、歸納、轉(zhuǎn)換方法，進(jìn)而展開(kāi)整節(jié)課的學(xué)習(xí)，學(xué)生有發(fā)現(xiàn)，而且有充分的實(shí)踐機(jī)會(huì)，體現(xiàn)了學(xué)生的主體地位。寫(xiě)作是從“輸入”到“輸出”的過(guò)程，教師不僅著力促使寫(xiě)作行為在課堂上真實(shí)發(fā)生，更關(guān)注學(xué)生“輸出”前的“輸入”環(huán)節(jié)，鏈接舊知，引導(dǎo)學(xué)生在言語(yǔ)實(shí)踐中運(yùn)用聯(lián)想和想象，豐富自己對(duì)現(xiàn)實(shí)生活和文學(xué)形象的感受與理解，然后通過(guò)對(duì)比的方法，使學(xué)生對(duì)自己將要描寫(xiě)的對(duì)象先建立起比較充分的認(rèn)識(shí)，淬煉語(yǔ)言表達(dá)，進(jìn)而達(dá)成思維的發(fā)展與提升的素養(yǎng)目標(biāo)，較好體現(xiàn)了以生為本，以學(xué)定教，引入生活情境的泉水，銜接技能，由低階思維走向高階思維，走向高質(zhì)量的生命課堂。

2.“生成式教學(xué)行為鏈”促進(jìn)學(xué)科思維育人

約翰 杜威說(shuō)：“好的教學(xué)必須能喚起兒童的思維。”“生成式教學(xué)行為鏈”以學(xué)生的學(xué)情（風(fēng)車基座）為起點(diǎn)，學(xué)生學(xué)情決定生成起點(diǎn)，通過(guò)對(duì)學(xué)生學(xué)情狀況的判斷決定教學(xué)環(huán)節(jié)的起點(diǎn)，以“挑戰(zhàn)性任務(wù)”提供學(xué)習(xí)動(dòng)力源（風(fēng)力），圍繞“生成”（能量轉(zhuǎn)換器），進(jìn)入深度學(xué)習(xí)的教學(xué)流程（風(fēng)葉），學(xué)生在“生成到深度”學(xué)習(xí)過(guò)程中的獲得的能量又輸送到到學(xué)習(xí)者自身，為下一次的深度學(xué)習(xí)儲(chǔ)備能量。該教學(xué)行為鏈以挑戰(zhàn)性任務(wù)為思維杠桿，關(guān)注學(xué)生每一學(xué)習(xí)階段思維的發(fā)展，對(duì)應(yīng)思維提升的每一個(gè)過(guò)程。

（1）關(guān)注思維原點(diǎn)。圍繞C型鏈（鏈接知識(shí) 銜接技能），通過(guò)學(xué)生在課前、課中、課后的獨(dú)立分析、探索、實(shí)踐、質(zhì)疑、創(chuàng)造等方法來(lái)實(shí)現(xiàn)教師對(duì)學(xué)生原有思維水平的判斷，從而設(shè)定思維發(fā)展目標(biāo)，制定教學(xué)計(jì)劃。

（2）關(guān)注思維躍點(diǎn)。通過(guò)設(shè)計(jì)挑戰(zhàn)性任務(wù)，為學(xué)生思維提升提供杠桿；通過(guò)I型鏈（整合思維 能力進(jìn)階），突破思維束縛，實(shí)現(xiàn)思維跨越。

（3）關(guān)注思維轉(zhuǎn)點(diǎn)。從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，生成教學(xué)內(nèi)容，以R型鏈（重塑認(rèn)知形成素養(yǎng)）為路徑，關(guān)注學(xué)生思維認(rèn)知的解構(gòu)、建構(gòu)、重構(gòu)，重塑認(rèn)知，形成素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)低階思維到高階思維的轉(zhuǎn)折。

（4）關(guān)注思維終點(diǎn)。通過(guò)E型鏈（差異評(píng)價(jià) 反饋學(xué)情），關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中知識(shí)能力、情感態(tài)度、個(gè)性探究、自主合作等思維結(jié)果在原生態(tài)基礎(chǔ)上的成長(zhǎng)。

以I型鏈（整合思維 進(jìn)階能力）為例。如統(tǒng)編高中《語(yǔ)文》必修上冊(cè)第一單元“青春的價(jià)值”。教師可從辯證思維的角度提煉主題，整合主題為“品味百年青春情懷之‘變與‘不變——品意象，析語(yǔ)言，建構(gòu)體會(huì)詩(shī)文情感的基礎(chǔ)路徑”，結(jié)合學(xué)生對(duì)于自我青春價(jià)值認(rèn)知呈現(xiàn)迷茫狀態(tài)的學(xué)情，設(shè)計(jì)挑戰(zhàn)性任務(wù)：“學(xué)校準(zhǔn)備舉辦一個(gè)100年來(lái)關(guān)于青春情懷的印象展覽，請(qǐng)同學(xué)們各自選取一個(gè)具有代表性的作品來(lái)參展，并且為你的作品附詩(shī)一首。要求：作品可以是你根據(jù)作者詩(shī)文中出現(xiàn)過(guò)的意象的二次創(chuàng)作也可以是原創(chuàng)作品；要有詩(shī)歌創(chuàng)作手法的呈現(xiàn)；語(yǔ)言精練、得當(dāng)；句式整齊；并表現(xiàn)出對(duì)青春價(jià)值的思考?！备咭粚W(xué)生的詩(shī)歌創(chuàng)作是有一定基礎(chǔ)的，但大多數(shù)偏于直接抒情，在意向選取，手法運(yùn)用，語(yǔ)言錘煉方面還有欠缺。因此，該挑戰(zhàn)性任務(wù)聚焦意象、手法、語(yǔ)言三個(gè)知識(shí)點(diǎn)，要求學(xué)生呈現(xiàn)精心創(chuàng)作的作品參展（情境“印象展覽”），符合學(xué)生的思維原點(diǎn)。在完成任務(wù)過(guò)程中，通過(guò)三個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)，整合思維。