潘 純

(長江工程職業(yè)技術(shù)學(xué)院, 武漢 430212 )

0 引 言

為實(shí)現(xiàn)中國式現(xiàn)代化,完成中國現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)高端化、綠色化、智能化轉(zhuǎn)型,必須適應(yīng)職業(yè)教育的現(xiàn)代化發(fā)展,提升職業(yè)教育人才培養(yǎng)的力度和水準(zhǔn)。但長期以來,職業(yè)教育的師資問題,尤其是“雙師型”教師和教學(xué)團(tuán)隊(duì)的短缺問題,一直是制約職業(yè)教育改革和中國式現(xiàn)代化發(fā)展的瓶頸。為突破這一瓶頸, 2019年8月30日以教育部為首的四部委印發(fā)《深化新時(shí)代職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)改革實(shí)施方案》,明確提出“雙師型”教師在2022年達(dá)到專任教師比例超過一半的目標(biāo)。經(jīng)過各級(jí)部門,特別是各職業(yè)院校教師的共同努力,2022年5月24日,教育部發(fā)文總結(jié)“中國教育這十年”談到:全國職校專任教師2021年達(dá)129萬人,“雙師型”教師在專業(yè)課教師中的占比超過55%。

但另一方面,我們還應(yīng)該看到,當(dāng)前的職業(yè)院?！半p師型”教師隊(duì)伍水平是不平衡的,很多示范職校“雙師型”教師人數(shù)和比例都達(dá)到了較高水平,很多普通職校還在低水平徘徊;其次,當(dāng)我們?nèi)ψ非竽硞€(gè)數(shù)據(jù)指標(biāo)的同時(shí),質(zhì)量上可能在不經(jīng)意中被忽略。在現(xiàn)實(shí)中,確實(shí)也大量存在“雙師型”教師證書與專業(yè)不匹配,能力與資格證書不匹配等客觀現(xiàn)象。事實(shí)證明,企業(yè)是“雙師型”教師培養(yǎng)的高效能平臺(tái)。在“產(chǎn)教融合”背景下,通過校本企業(yè)內(nèi)擴(kuò),加強(qiáng)“校企合作”是實(shí)現(xiàn)“雙師型”教師團(tuán)隊(duì)高質(zhì)量培養(yǎng)的有效途徑。

1 “雙師型”教師的不平衡現(xiàn)狀

行業(yè)專家張妙弟認(rèn)為中國職業(yè)教育發(fā)展有四個(gè)階段:第一,以規(guī)模求發(fā)展階段;第二,以質(zhì)量求發(fā)展階段;第三,以品牌求發(fā)展階段;第四,以文化求發(fā)展階段。當(dāng)我們把 “到2022年,職業(yè)院?！半p師型”教師占專業(yè)課教師的比例超過一半”作為發(fā)展要求的硬性指標(biāo)時(shí),說明我們依然處在職業(yè)教育發(fā)展的第一階段。這一階段,存在不平衡現(xiàn)象是可以理解的,但必須被正視。我國現(xiàn)階段“雙師型”教師發(fā)展的不平衡現(xiàn)象大體有如下幾種。

1.1 數(shù)量提升過快

中德職業(yè)學(xué)院鄧蓓副教授在2007年發(fā)表的《“雙師型”教師隊(duì)伍現(xiàn)狀調(diào)研及建設(shè)》統(tǒng)計(jì),天津高職院校當(dāng)年“雙師型”教師比例大約在20%左右。天津職教發(fā)展長期處于國內(nèi)前列,20%應(yīng)該是當(dāng)時(shí)全國的較高水平,其他地區(qū)很少有能超出這一比例的[1]。據(jù)教育部《2018年我國“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)工作情況》統(tǒng)計(jì),2018年我國“雙師型”教師總量為45.56萬人,其中,高職19.14萬人,占專任教師比例39.70%。“雙師型”教師比例十余年實(shí)現(xiàn)了翻倍增長。2022年我國職業(yè)教育雙師型教師比例均超過55%(中職56%、高職專科59%、高職本科59%)[2],其中高職雙師型教師比例四年高速增長了48.61%。

1.2 地區(qū)分布不均

據(jù)2022年12月25日《高等職業(yè)教育質(zhì)量年度報(bào)告(2022)》統(tǒng)計(jì),全國820所公辦高職院校中“雙師型”教師比例,經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)的江蘇、廣東、浙江、山東遠(yuǎn)居前列,其中在前200中占有38席,其次是廣東24席、浙江和山東各19席,但也有7個(gè)省(市、自治區(qū))沒有學(xué)校上榜。同在河南,黃河水利職業(yè)技術(shù)學(xué)院專任教師中雙師型教師占比已達(dá)82.03%,但仍有許多學(xué)校在為50%努力,全省的目標(biāo)是力爭2025年達(dá)到60%[5]。

1.3 證書與能力匹配度欠佳

當(dāng)前持有“雙證”的職業(yè)學(xué)校教師數(shù)量眾多,但是普遍存在認(rèn)證的誤區(qū):一些高職院校直接將持有“雙證”認(rèn)定為“雙師”。事實(shí)上,有些技術(shù)職務(wù)(職業(yè)資格)證書完全是通過理論學(xué)習(xí)和考試獲取的,如很多人持有注冊會(huì)計(jì)師證書或律師證書,但不一定代表本人具備實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和能力。實(shí)際上,講會(huì)計(jì)專業(yè)課的教師如持有營銷師證書,也不代表她具有會(huì)計(jì)專業(yè)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和能力。此外,由于高職院校重視“雙證”、“雙師”指標(biāo),還會(huì)在教師中產(chǎn)生錯(cuò)誤的導(dǎo)向:有的老師甚至?xí)粨袷侄蔚孬@取一些與所教授專業(yè)不相關(guān)的技術(shù)職務(wù)(職業(yè)資格)證書。

1.4 考核標(biāo)準(zhǔn)與把關(guān)機(jī)制不足

與歐美發(fā)達(dá)國家相比,我國“雙師型”教師培養(yǎng)的速度也明顯快得多,而且缺乏明確的考核標(biāo)準(zhǔn)和把關(guān)機(jī)制。以德國為例,職業(yè)教育師資必須完成“兩步走”:第一步,要完成大學(xué)教育,通過國家考試或碩士考試,其后完成一年的與專業(yè)方向一致的職業(yè)經(jīng)歷;第二步,完成為期兩年的見習(xí)期,通過國家考試,論文合格,講課考查合格。澳大利亞,英美等國也都有嚴(yán)格的職業(yè)技能導(dǎo)向調(diào)查,嚴(yán)格的培訓(xùn)體系與認(rèn)證體系和過程考查[6]。我國高職教育雖然也參照發(fā)達(dá)國家的師資培養(yǎng)模式,但考核標(biāo)準(zhǔn)和把關(guān)機(jī)制明顯不足。

當(dāng)前“雙師型”教師實(shí)踐能力培養(yǎng)和認(rèn)證體系脫節(jié)導(dǎo)致了以上的不平衡現(xiàn)狀,也就是職業(yè)院校教師實(shí)踐能力的培養(yǎng)缺乏一個(gè)真正保質(zhì)保量的機(jī)構(gòu)。當(dāng)然,在我國如今實(shí)踐能力認(rèn)證體系尚屬貧弱的階段,奢談體系的完整性和功能的健全性還為時(shí)過早,只能通過更便捷有效的途徑來提升教師的實(shí)踐能力。

2 傳統(tǒng)“校企合作”背景下“雙師型”教師培養(yǎng)的窘境

高職院校“雙師型”教師培養(yǎng)機(jī)制的優(yōu)化之道,普遍的共識(shí)是加強(qiáng)在“產(chǎn)教融合”引領(lǐng)下的“校企合作”。這無疑抓住了“雙師型”教師培養(yǎng)的重點(diǎn),但同時(shí)它也是“雙師型”教師培養(yǎng)的難點(diǎn)所在。長期以來,國家在政策上持續(xù)推進(jìn)“產(chǎn)教融合”“校企合作”。然而,在落實(shí)的過程中,成效并不顯著。 “兩張皮”問題仍然存在,很多“產(chǎn)教融合”融而不合,在這種背景下,真正實(shí)現(xiàn)職業(yè)學(xué)?！半p師型”教師培養(yǎng)的理想很豐滿,現(xiàn)實(shí)卻很骨感[7]。個(gè)中原因,其實(shí)很分明,主要在于權(quán)力約束機(jī)制和利益驅(qū)動(dòng)力不足。

2.1 權(quán)力約束機(jī)制不足

從權(quán)力約束機(jī)制而言,實(shí)踐能力證書不由企業(yè)發(fā)放,企業(yè)沒有考核權(quán)力。

雖然很多職業(yè)學(xué)校把下企業(yè)的頂崗實(shí)習(xí)、脫產(chǎn)鍛煉、技術(shù)指導(dǎo)等作為教學(xué)考核條件之一,但是企業(yè)對(duì)專業(yè)證書的發(fā)放沒有任何決定作用和考核效力,最多只能出具一紙到場證明。職業(yè)資格證書的考核都是由專門的行業(yè)機(jī)構(gòu)主持,而且大多是沒有操作實(shí)踐的現(xiàn)場考核。如會(huì)計(jì)、醫(yī)護(hù)、建造師等許多操作性極強(qiáng)的行業(yè)證書,也都是通過一張?jiān)嚲韥砼卸āＲ簿褪钦f“雙師”證件中的任何一個(gè)都和企業(yè)沒有關(guān)系,企業(yè)的參與純粹是可以跳過的一環(huán)。這樣企業(yè)的使命感、責(zé)任感和被尊重的感覺就會(huì)缺失,對(duì)教師“產(chǎn)教融合”的質(zhì)量也就睜一只眼閉一只眼,甚至多一事不如少一事。雖然國家一再提到會(huì)給相應(yīng)企業(yè)些許物質(zhì)好處,或榮譽(yù)稱號(hào),但政府層面對(duì)企業(yè)的主動(dòng)、認(rèn)真參與的約束力其實(shí)也極其有限。

2.2 利益驅(qū)動(dòng)力不足

從利益驅(qū)動(dòng)層面,企業(yè)和教師都不熱心。

一方面,企業(yè)對(duì)于職業(yè)學(xué)校教師的參與并不熱心,他們并沒有太過嚴(yán)肅地看待教師下企業(yè)這件事,大多只認(rèn)為是做做樣子,應(yīng)付上級(jí)的要求而已。對(duì)于他們而言,擅長“紙上談兵”的教師因?yàn)橄缕髽I(yè)的時(shí)間有限,很難對(duì)企業(yè)的生產(chǎn)和工藝改進(jìn)起到實(shí)質(zhì)的作用。熟悉環(huán)境和生產(chǎn)需要付出大量時(shí)間和精力,企業(yè)需要額外付出時(shí)間和精力來接待和安置他們,教師下企業(yè)還增加了企業(yè)的負(fù)擔(dān)。并且真正有價(jià)值的數(shù)據(jù)和生產(chǎn)要素,企業(yè)也并不希望被“產(chǎn)教融合”的教師知曉。所以,除非有非常有效的措施出臺(tái),企業(yè)不會(huì)表現(xiàn)出太多熱情。

另一方面,對(duì)很多教師而言,下企業(yè)也只是完成任務(wù),能走過場就不去現(xiàn)場。對(duì)他們而言,許多企業(yè)除來去不便外,還需要自己找關(guān)系去聯(lián)絡(luò),費(fèi)盡心機(jī)去熟悉人情世故和處理各種關(guān)系。況且,就算學(xué)好了實(shí)踐技能,回到學(xué)校,由于教學(xué)條件有限,缺乏相應(yīng)的實(shí)踐場地和操作場景,也很難實(shí)現(xiàn)向?qū)W生傳遞的目的。

除非校企之間形成利益共同體,很難實(shí)現(xiàn)有效的“產(chǎn)教融合”。前述“雙師型”教師培養(yǎng)的不平衡現(xiàn)狀就會(huì)長期存在,甚至愈演愈烈。

3 校本企業(yè)內(nèi)擴(kuò)的歷史啟示與時(shí)代機(jī)遇

3.1 “半工半讀”模式的歷史經(jīng)驗(yàn)

早在1957年11月,《參考資料》刊載了《美國學(xué)生有三分之二半工半讀》一文, 受此啟發(fā),中國的“半工半讀”實(shí)驗(yàn)隨即展開。此外,德國“雙元制”,日本的“產(chǎn)學(xué)官”以及英國工讀交替的 “三明治”等模式,大都體現(xiàn)了“半工半讀”的實(shí)質(zhì)。1958年1月,毛澤東主席在《工作方法六十條(草案)》中提出了學(xué)校辦工廠、農(nóng)場,實(shí)行半工半讀的建議。之后掀起了高等學(xué)校辦工廠(農(nóng)場),工廠(農(nóng)場、機(jī)關(guān)、部隊(duì))辦高等學(xué)校熱潮。還有一些學(xué)校試辦了“廠?！毙问健Ｔ谛碌臍v史時(shí)期,我國重新啟動(dòng)“半工半讀”模式。例如,從2006年秋季開始,國家教育部在全國范圍內(nèi)選取了107所職業(yè)學(xué)校作為“半工半讀”試點(diǎn),逐漸形成職業(yè)教育工學(xué)交替、校企合作以至產(chǎn)教融合的大格局[8]。應(yīng)該指出的是,當(dāng)時(shí)的“半工半讀”與“廠校合一”其主要對(duì)象是學(xué)生,但只要我們將發(fā)展至今的“產(chǎn)學(xué)研一體”納入思考,其對(duì)“雙師型”教師培養(yǎng)的價(jià)值就顯而易見了。

3.2 “大眾創(chuàng)業(yè)與萬眾創(chuàng)新”的政策背景

自從2014年國家發(fā)出“大眾創(chuàng)業(yè)與萬眾創(chuàng)新”的號(hào)召,全國掀起“大眾創(chuàng)業(yè)”與“草根創(chuàng)業(yè)”新浪潮,“萬眾創(chuàng)新”與“人人創(chuàng)新”成為新勢態(tài)。2015年國務(wù)院辦公廳《關(guān)于深化高等學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實(shí)施意見》明確指出:“支持教師以對(duì)外轉(zhuǎn)讓、合作轉(zhuǎn)化、作價(jià)入股、自主創(chuàng)業(yè)等形式將科技成果產(chǎn)業(yè)化,并鼓勵(lì)帶領(lǐng)學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)。” 同年,國務(wù)院印發(fā)的《中國制造2025》,將“大眾創(chuàng)業(yè)”與“萬眾創(chuàng)新”以及人才為本緊密聯(lián)結(jié),強(qiáng)調(diào):營造“大眾創(chuàng)業(yè)”與“萬眾創(chuàng)新”的氛圍,走人才引領(lǐng)的發(fā)展道路。2022年5月,國家稅務(wù)總局更新發(fā)布了《“大眾創(chuàng)業(yè)萬眾創(chuàng)新”稅費(fèi)優(yōu)惠政策指引》。學(xué)生自主創(chuàng)業(yè)和科技成果轉(zhuǎn)化直接與“產(chǎn)學(xué)融合”聯(lián)接,是教師教學(xué)實(shí)踐成果和科研成果的轉(zhuǎn)化,正好連接起“雙師型”教師的兩個(gè)類型特色,對(duì)于創(chuàng)辦校本企業(yè)近乎順勢而為的事情。而這種教師和學(xué)生成果衍生出來的校本企業(yè)又會(huì)直接便利于學(xué)生實(shí)踐能力和教師教研與實(shí)踐能力的提升。

3.3 “教學(xué)工廠”的發(fā)展借鑒

“教學(xué)工廠”是新加坡南洋理工學(xué)院呈現(xiàn)的創(chuàng)造性特色。作為一種教學(xué)理念與教學(xué)模式,它并不單單是在課堂之外加一個(gè)實(shí)習(xí)工廠,而是將所有利于學(xué)校教育教學(xué)的企業(yè)環(huán)境因素植入學(xué)校,融入教學(xué),使學(xué)校充分工廠化;在學(xué)校的環(huán)境中模擬出一個(gè)真實(shí)的工廠,而使工廠充分學(xué)校化。南洋理工學(xué)院通過營造“教學(xué)工廠”的生態(tài),融化了各個(gè)組織、科系、專業(yè)、課程之間的邊界,搭建無界化的“產(chǎn)學(xué)研”循環(huán)體系,強(qiáng)化了“雙師型”教師之間的協(xié)同和創(chuàng)新意識(shí)并疏通了參與工程項(xiàng)目的途徑。“教學(xué)工廠”實(shí)施“無貨架壽命”,要求教師不分年齡大小、專業(yè)類別,在職業(yè)教育崗位上必須有危機(jī)意識(shí),時(shí)刻關(guān)心自己的“貨架壽命”,不斷學(xué)習(xí),不斷進(jìn)取。要求教師極大地保持和提升教師的市場價(jià)值,使之無論在專業(yè)理論方面,還是在科技開發(fā)以及技能方面,均具有較之企業(yè)更高的專業(yè)水平和應(yīng)用能力。

4 基于“雙師型”教師培養(yǎng)的校本企業(yè)內(nèi)擴(kuò)最佳途徑

最徹底、最根本的“校企合作”是“校企一體”,也就是創(chuàng)建校本企業(yè)。從高職院校改革發(fā)展的視角看,無論是“校企合作”“產(chǎn)教融合”,還是“混合所有制辦學(xué)”,都是體制的“外拓”。其實(shí),還有一個(gè)本來就存在的方向,那就是“內(nèi)擴(kuò)”,亦即是以學(xué)校為主體的校本企業(yè)的重建。在未來的發(fā)展中,“產(chǎn)教融合”的深化也可以通過企業(yè)在高職院校的內(nèi)化加以實(shí)現(xiàn)。這樣,培養(yǎng)“雙師型”教師則可在校本企業(yè)內(nèi)部實(shí)現(xiàn)更加自主的“產(chǎn)教融合”、更加真實(shí)的場景再現(xiàn)、更加嚴(yán)格的質(zhì)量監(jiān)控,實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)生源與優(yōu)秀“雙師型”教師及教學(xué)團(tuán)隊(duì)的良性循環(huán)。

4.1 貫徹“三融”政策,打開“四位一體”新格局

中共二十大報(bào)告關(guān)于職業(yè)教育的指導(dǎo)性論述,尤其是關(guān)于推進(jìn)職普融通、產(chǎn)教融合、科教融匯的“三融”政策,極大地提升和豐富了校本企業(yè)內(nèi)擴(kuò)的內(nèi)涵。習(xí)近平總書記在二十大報(bào)告中繼十九大后再次提到“產(chǎn)教融合”。二十大報(bào)告充分體現(xiàn)了產(chǎn)業(yè)、科技創(chuàng)新、人才、教育“四位一體”的新格局。校本企業(yè)可以充分實(shí)現(xiàn)這種“一體化”。“科教融匯”作為二十大報(bào)告中出現(xiàn)的一個(gè)新詞,意即科技為職業(yè)教育賦能。過去我們很少把科學(xué)研究的使命歸到職業(yè)教育,也很少將產(chǎn)業(yè)發(fā)展的使命歸到職業(yè)教育[9]。但是,現(xiàn)在要構(gòu)建一個(gè)全產(chǎn)業(yè)鏈,從科學(xué)研究到工程教育再到生產(chǎn)線,這樣一個(gè)從“0到1”、從“1到N”的過程,需要各級(jí)各類教育在技術(shù)創(chuàng)新方面發(fā)揮作用。這就意味著職業(yè)教育要將科技和產(chǎn)業(yè)同時(shí)攬入懷中,不管選擇是“校中廠”還是“廠中?！?開創(chuàng)新格局的最佳路徑非校本企業(yè)莫屬。

4.2 建立雙向保障機(jī)制,疏通痛點(diǎn)和堵點(diǎn)

《職業(yè)教育法》明確指出:“實(shí)施職業(yè)教育應(yīng)當(dāng)注重產(chǎn)教融合,實(shí)行校企合作”。實(shí)際上,從“工學(xué)結(jié)合”到“校企合作”,從“產(chǎn)教融合”到“產(chǎn)學(xué)研”一體,以至“產(chǎn)教融合型企業(yè)”,職業(yè)教育基本模式一直非常明確。然而多年以來,產(chǎn)教融而不合、校企合而不作一直是個(gè)痛點(diǎn),也是堵點(diǎn)。其中,管理體制就是一塊“硬骨頭”。教行部門管職校,人社部門管職培,還要協(xié)調(diào)政府以及企業(yè),點(diǎn)、線、面諸多工作難以落實(shí)推動(dòng)。如果企業(yè)是校本企業(yè),也就是校企一體,那么合作不深不實(shí)的痛點(diǎn),產(chǎn)教融而不合的堵點(diǎn),就會(huì)變成一個(gè)基本點(diǎn),變成一個(gè)制高點(diǎn)。因此,我們有理由相信,“高職院校創(chuàng)建校本企業(yè),已經(jīng)是高職院校創(chuàng)新發(fā)展的一個(gè)趨勢”。上級(jí)主管部門只有全面建立校本企業(yè)的權(quán)力約束機(jī)制和利益驅(qū)動(dòng)機(jī)制,才能解決痛點(diǎn)和堵點(diǎn),順應(yīng)新時(shí)代發(fā)展趨勢。

對(duì)于企業(yè)獨(dú)立舉辦職業(yè)院校,可以通過一定的制度創(chuàng)新,有效實(shí)現(xiàn)“所有權(quán)”和“經(jīng)營權(quán)”的有機(jī)統(tǒng)一,從根本上解決長期制約校企合作的根本問題,如組織屬性差異沖突、“雙師型”教師短缺、人才培養(yǎng)適應(yīng)性和就業(yè)導(dǎo)向不明顯等問題。如果我們從高職院校的立場反推過去,所得的結(jié)論也應(yīng)該一樣。所以說,校本企業(yè)應(yīng)該是第一個(gè)產(chǎn)教融合型企業(yè)。

4.3 推進(jìn)校本企業(yè)內(nèi)擴(kuò),緩解雙師型教師培養(yǎng)的“瓶頸”

教師隊(duì)伍是發(fā)展職業(yè)教育的第一資源,企業(yè)則是高素質(zhì)“雙師型”教師培養(yǎng)的重要途徑。國家四部委《深化新時(shí)代職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)改革實(shí)施方案》還提出:自2020年起,職業(yè)院校、應(yīng)用型本科高校相關(guān)專業(yè)教師招聘,除“雙師型”職業(yè)技術(shù)師范專業(yè)畢業(yè)生外,基本不再從未具備3年以上行業(yè)企業(yè)工作經(jīng)歷的應(yīng)屆畢業(yè)生中招聘,特殊高技能人才(含具有高級(jí)工以上職業(yè)資格或職業(yè)技能等級(jí)人員)可適當(dāng)放寬學(xué)歷要求。這對(duì)于高職院校來說,可謂任重道遠(yuǎn)。所以,國家出臺(tái)眾多舉措,鼓勵(lì)社會(huì)行業(yè)企業(yè)深度參與職業(yè)教育以及“雙師型”教師培養(yǎng)基地建設(shè),以求發(fā)揮企業(yè)在“雙師型”教師培養(yǎng)中的不可或缺的作用。除了努力從外部“引進(jìn)”以求“增量”之外,對(duì)于高職院校來說,針對(duì)“雙師型”教師的校本培訓(xùn)就顯得格外重要,既能優(yōu)化現(xiàn)有“存量”,也能保證持續(xù)“增量”。而校本培訓(xùn)的關(guān)鍵依然離不開企業(yè)--校本企業(yè)。以市場為導(dǎo)向,以技術(shù)創(chuàng)新為核心,以成果轉(zhuǎn)換為過程的校本企業(yè),不僅是培養(yǎng)“雙師型”教師的近水樓臺(tái),還是高水平結(jié)構(gòu)化教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)的集合操練平臺(tái)。

校本企業(yè)內(nèi)擴(kuò),一方面,解決了學(xué)生的實(shí)訓(xùn)問題,另一方面,解決了雙師型教師培養(yǎng)的“瓶頸”問題。教師不用在學(xué)校與企業(yè)之間穿梭,在校內(nèi)就可以實(shí)現(xiàn)沉浸式的雙師素質(zhì)培養(yǎng)。

5 結(jié) 論

現(xiàn)代職業(yè)教育的一個(gè)特征是面向市場開放辦學(xué)。企業(yè)可以辦學(xué),學(xué)校也可以辦企業(yè)。因此,高職院校培養(yǎng)“雙師型”教師的思路,應(yīng)當(dāng)在社會(huì)行業(yè)企業(yè)外拓的同時(shí),向校本企業(yè)內(nèi)擴(kuò)轉(zhuǎn)化。同時(shí),也要在利用好仿真實(shí)訓(xùn)基地的同時(shí),向全真的、實(shí)用的校本企業(yè)轉(zhuǎn)化。

總體而言,校本企業(yè)的建設(shè)既是呼應(yīng)時(shí)代改革、職教發(fā)展的要求,也能從一定程度上緩解 “雙師型”教師數(shù)量與質(zhì)量倒掛的不平衡現(xiàn)狀,做到教學(xué)場景與實(shí)踐場景的融合,權(quán)利約束與利益驅(qū)動(dòng)的一致。不管是“雙師型”教師的養(yǎng)成,還是教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)的建設(shè),校本企業(yè)都能實(shí)現(xiàn)最大的便利與最大的效用。