安徽藝術(shù)學(xué)院/柳友榮

在當(dāng)下勞動教育如火如荼的實踐活動中，我們不難注意到這樣一種現(xiàn)象：不少學(xué)校在“課堂上講勞動，在作業(yè)中寫勞動”，把“五育并舉”中的“勞育”只是窄化為一門勞動課程。這也是勞動教育育人效果一直不盡如人意的重要原因。蘇霍姆林斯基說過：“只有經(jīng)常不斷地勞動，才能豐富精神生活?！盵1]用現(xiàn)代信息技術(shù)的一個詞語來說，就是勞動教育的“泛在”（ubiquitous）?！胺涸凇敝冈谌魏蔚攸c（anywhere）、任何時間（anytime），通過任何方式（any way）的普遍存在。因此，勞動教育的“泛在”不僅體現(xiàn)在不同的教育類型、不同教育階段，還表現(xiàn)在學(xué)校、家庭、社會等不同場域。好的勞動教育必須踐行大中小學(xué)“一體化”原則，還要求家庭、學(xué)校、社會不同場域共同擔(dān)責(zé)，合作育人。[2]《關(guān)于全面加強新時代大中小學(xué)勞動教育的意見》（下簡稱《意見》）在“基本原則”中強調(diào)：“強化綜合實施……整合家庭、學(xué)校、社會各方面力量。家庭勞動教育要日常化，學(xué)校勞動教育要規(guī)范化，社會勞動教育要多樣化，形成協(xié)同育人格局?！庇纱丝梢?，勞動教育是一個“綜合施教”的過程，多主體、各方面綜合發(fā)力，才能發(fā)揮真正的育人效應(yīng)。因此，“泛在”是勞動教育應(yīng)有的“題中之義”，是教育行為的必然遵從。

一、勞動教育“泛在”意涵

在教育實踐領(lǐng)域里，沒有做到“泛在”的勞動教育大概是常有的事。至少到目前為止，在大中小學(xué)的勞動教育實踐中，“應(yīng)景式”地開展勞動教育并不鮮見。學(xué)生們在一個周末被歡天喜地、嘻嘻哈哈地送到勞動教育實踐基地，拔蘿卜、挖野菜、割麥子、剝玉米……回到家里，衣來伸手，飯來張口；來到學(xué)校，教室不掃，黑板不擦，這樣的勞動教育只能是“擺拍”“作秀”，與育人根本就無法合轍。還有一些學(xué)校把“綜合實踐活動”課程中的“勞動技術(shù)”視同勞動教育，讓學(xué)生在“學(xué)剪紙”“玩泥塑”的手工活動中，“快樂”地接受著勞動教育，與《意見》中倡行的“動手實踐、出力流汗，接受鍛煉、磨煉意志”也完全不在同一個調(diào)上。誠然，“應(yīng)景式”“碎片化”“游戲型”的勞動教育明顯背離中共中央、國務(wù)院有關(guān)“勞動教育”的系統(tǒng)設(shè)計部署，育人效果自然可想而知。

（一）“作秀”有悖于“泛在”

中共中央、國務(wù)院印發(fā)有關(guān)加強勞動教育的《意見》已經(jīng)三年多了，即便是在今天，在學(xué)校勞動教育實踐中“演”勞動教育、“擺拍”勞動教育依然不少見。前不久，一位在高校團委工作的朋友，跟我聊起這么一件勞動趣事：

學(xué)校團委在“五四青年節(jié)”時組織大學(xué)生志愿者去學(xué)校旁邊的敬老院幫扶。這原本是個很好的教育形態(tài)，既能讓學(xué)生過上一個有意義的節(jié)日，又能開展一次勞動實踐活動。于是，一眾大學(xué)生舉著志愿者紅旗，臉上洋溢著青春活力，腳下邁著歡快輕盈的步伐，興致勃勃地走進(jìn)敬老院。接下來的事，大家就都清楚了。大學(xué)生有的幫打掃房間、鋪床疊被，有的走進(jìn)食堂幫廚做菜，有的清理雜物，有的與老人親熱地“嘮嗑”……大家歡歌笑語，一片祥和。

忙活了一下午，老人們與青春活力的大學(xué)生們依依不舍，執(zhí)意送大學(xué)生回校。一路上，老少攜手，長幼比肩，一幅其樂融融的忘年親情畫卷。可接下來的一幕讓意氣風(fēng)發(fā)的大學(xué)生們很是尷尬：老人們把大學(xué)生送到宿舍門口，都愣住了。看著眼前凌亂不堪、雜亂無章的學(xué)生宿舍，老人們不無動情地拉著學(xué)生們的手說：“還是我們來幫你們吧……”

很明顯，勞動教育的開展不能滿足于“勞動課”上，也不能停留在勞動實踐中，更不能只是在生活中的部分場域“作秀”。勞動教育是德智體美勞“五育”的有機組成，“五育并舉”的真正內(nèi)涵就是從德智體美勞五個方面促成學(xué)生的健康成長，而這五個方面又是相互交叉、彼此融合、場域互濟的。如果我們只是滿足于“課表”中的勞動課上“講”勞動，在特定時間里“做”勞動，那不僅達(dá)不成任何育人的作用，還可能因為這種“作秀式”形式主義的勞動教育，誘發(fā)學(xué)生“在校勞動好，回家自理差”的“雙面人格”。學(xué)生一旦養(yǎng)成這種品行，在實際生活中的行為就可能會存在太多“顯示性”，愛表現(xiàn)自己，外表和內(nèi)涵不統(tǒng)一，不同場域里會有“多面”人格表現(xiàn)。譬如，家事懶、外事勤，在家里啥家務(wù)都不干，不尊重父母的勞動成果，到學(xué)校卻像換了個人，處處助人為樂，事事爭先恐后。馬克思十分明確地指出：“人們生產(chǎn)自己的生活資料，同時間接地生產(chǎn)著自己的物質(zhì)生活本身?！盵3]學(xué)生接受勞動教育，特別是接受有教育設(shè)計的勞動教育，對于學(xué)生來說，一定會在內(nèi)心中生成良好的勞動習(xí)慣，形成熱愛勞動和誠實勞動的人格。

（二）“泛在”的勞動教育目標(biāo)

今天我們在談勞動教育時，“五育融合”這個詞總能不絕于耳。殊不知“五育融合”是建立在“五育并舉”的基礎(chǔ)上的。換一句話說，勞動教育不能只是在勞動課里。就像“德育”不能只是德育課一樣，德育課只是德育的一個標(biāo)志性符號和重要表征。而作為“五育”之一的德育活動滲透在學(xué)校工作的方方面面：書記校長在抓德育，班主任輔導(dǎo)員在做德育，學(xué)生處、團委在推進(jìn)德育，乃至校園文化都在助力德育，更重要的還有“課程思政”，真是無處不“德育”。其實，“五育”之于人就應(yīng)該是這樣融合交叉，無處不在，潤物無聲。正如盧梭在《愛彌兒》中所說，最好的教育是在不知不覺中達(dá)成育人的效果的。

新時代的勞動教育不單單在形式和內(nèi)容上與上個世紀(jì)有著明顯不同，在教育目標(biāo)上也存在著不一樣的追求。今天的青少年勞動教育已然不再像上個世紀(jì)中后期那樣，學(xué)習(xí)“農(nóng)業(yè)技術(shù)”，獲得生產(chǎn)技能，取得“謀生”手藝，把勞動教育的育人目標(biāo)主要放置在“獲取物質(zhì)財富”，滿足謀生的需求上。當(dāng)下一些年輕人最大的危機不是生存，而是作為人的存在性危機，或者叫精神危機。所以勞動教育需要不僅兼顧生活性勞動、生產(chǎn)勞動和社會實踐，還應(yīng)該在勞動教育的設(shè)計中，解決學(xué)生的存在價值問題，通過有效的勞動教育設(shè)計，讓學(xué)生體會到自我存在的意義，在對象化的勞動實踐中，感受自我力量，體驗人生態(tài)度。馬卡連柯說過：“努力勞動不只是培養(yǎng)人的工作能力，而且可以培養(yǎng)同志關(guān)系，即培養(yǎng)一個人對其他人應(yīng)有的正確態(tài)度，這就是一種道德修養(yǎng)。”[4]就像教師通過學(xué)生的成長來體驗存在價值，農(nóng)民通過作物成長感知勞動意義一樣，現(xiàn)在的青年學(xué)生特別需要勞動教育來走出城市鋼筋混凝土的“世界”、走出被預(yù)設(shè)的成長軌道，在勞動中、在集體的互動中，體驗和感受存在的意義和價值。

（三）“泛在”——蘇霍姆林斯基“七原則”之魂

蘇霍姆林斯基在他的《帕夫雷什中學(xué)》中提出了勞動教育著名的“七原則”：道德性和公益性原則；盡早性原則；量力性原則；全面發(fā)展原則；經(jīng)常性和連續(xù)性原則；手腦并用的創(chuàng)造性原則；個性發(fā)展原則。[5]我們仔細(xì)瀏覽這個“七原則”，逐個釋讀之后，會發(fā)現(xiàn)所有的原則都無不在“時間”上體現(xiàn)“泛在”，在“空間”里表現(xiàn)“泛在”，在“感官”上表現(xiàn)“泛在”，在“學(xué)段”上顯示“泛在”。由此可見，“泛在”是蘇霍姆林斯基勞動教育“七原則”之魂。

我們今天有效開展勞動教育，真正達(dá)成育人效果，滿足現(xiàn)今兒童精神成長的需求，尊重勞動教育的“泛在”性，是勞動教育提質(zhì)增效的應(yīng)然準(zhǔn)則。在不足5000 字的《意見》中，勞動教育的“泛在”原則也被一再強調(diào)：“符合學(xué)生年齡特點”“針對不同學(xué)段、類型學(xué)生特點”側(cè)重于表達(dá)學(xué)段“時間”上的“泛在”；“以體力勞動為主，注意手腦并用”側(cè)重的是兒童參與勞動的“感官”上的“泛在”；“家庭勞動教育要日?；瑢W(xué)校勞動教育要規(guī)范化，社會勞動教育要多樣化，形成協(xié)同育人格局”側(cè)重的是教育“場域”空間上的“泛在”；“形成具有綜合性、實踐性、開放性、針對性的勞動教育課程體系”側(cè)重的是教育“形態(tài)”上的“泛在”。也正是因為勞動教育的“泛在”原則，我們才能在青少年身上培養(yǎng)出良好的勞動習(xí)慣、穩(wěn)定的勞動品格、深刻的勞動情懷。

清代的曾國藩幼時不算聰慧，相傳他在家背書，讀了幾十遍也背誦不了，把房頂上的竊賊急得實在憋不住，從屋樑上跳下來，背完書后揚長而去。但是，曾國藩靠著“勤”“恒”，成為晚清名臣、湘軍首領(lǐng)。他告誡后人要“勤于邦，儉于家，言忠信，行篤敬”，寫信要求兒子曾紀(jì)澤每天起床后整齊穿戴衣帽，然后向伯叔問安，把房間打掃一遍后讀書寫字。曾國藩特別重視勞動教育，自己也是身體力行。即使身為清廷高官，仍在閑暇時做力所能及的勞動。誠然，曾國藩用自己的言行和對待子女的態(tài)度詮釋了勞動“泛在”對一個人成長的意義。

二、勞動教育“泛在”特質(zhì)遵循

我們必須澄清的是，勞動教育的“泛在”和歷史上的“泛勞動主義”不是一回事。胡適是典型的“泛勞動主義者”，他認(rèn)為“一個人生存上必要的衣食住，論理應(yīng)該用自己的力去得來，不該要別人代負(fù)這責(zé)任?！薄叭巳吮M勞動的義務(wù)，制造這生活的資料”。很明顯，這與我們所倡導(dǎo)的勞動教育“泛在”所蘊含的“持續(xù)性”“場域性”“設(shè)計性”“交互性”有著迥然不同的差異。

（一）持續(xù)性

這是就勞動教育的時間特性而言的，在尊重孩子年齡特征的前提下，勞動教育應(yīng)該從孩子幼小的時候就開始。2—3 歲孩子出現(xiàn)“生理斷乳期”的心理特征時，就應(yīng)該引導(dǎo)孩子自己做一些力所能及的自我服務(wù)勞動。養(yǎng)成孩子勞動習(xí)慣，讓孩子學(xué)會尊重別人的勞動成果，這樣長大以后才能“辛勤勞動、誠實勞動、創(chuàng)造性勞動”。要做到這一點，自然不能只是讓孩子簡簡單單地勞動就萬事大吉。馬卡連柯說過，我們不應(yīng)該在過小過細(xì)的勞動任務(wù)上花費心思，像讓孩子去商店里買某種日用品，只是停留在“勞動”上，“教育”的內(nèi)容和教育方法的設(shè)計都在此缺失了。我們可以給孩子提出一個帶有“組織目標(biāo)”的任務(wù)，如：“家中的洗漱用品補充保障由你負(fù)責(zé)?！睆亩龑?dǎo)孩子感受勞動的價值和自身勞動的意義，體悟在家庭組織中的存在感，這樣才更加具有勞動教育的意蘊。

（二）場域性

場域性的“泛在”是指勞動教育不隨物理空間變化而改變行為，勞動行為在不同的物理空域里都能以熟悉的、固化的行為方式一以貫之地表達(dá)出來。因此，在學(xué)生成長的不同場域里，需要場域“主體”能夠按照勞動教育的“泛在”要求，履職盡責(zé)，才能培養(yǎng)表里如一、品行如一的“自我同一性”的健康兒童。否則兒童就會陷入“自我同一性”危機之中，常常自我否定、懷疑，沒有穩(wěn)定清晰的自我意識，難以自我悅納，有的甚至出現(xiàn)“存在性危機”，質(zhì)疑人生的意義?？梢?，社會、學(xué)校、家庭三者在勞動教育過程中沒有事實上的主次區(qū)分，而只有現(xiàn)實邏輯上的完整性。[6]就像華東師范大學(xué)李政濤教授建議的那樣，應(yīng)該像當(dāng)初成立教育委員會一樣，成立一個多方參與的勞動教育委員會，從教育治理、社會治理層面上來考慮勞動教育問題。

（三）設(shè)計性

盡管蘇霍姆林斯基說過“勞動天然具有民間教育學(xué)的形態(tài)”，但是它有別于學(xué)校教育中開展的勞動教育，這是一種有目的、有計劃、有組織的“高效率”的育人活動，與自發(fā)的、松散的“民間”教育有著與生俱來的區(qū)別。因此，我們可以這么說，勞動教育的“泛在”還體現(xiàn)在教育活動的“設(shè)計性”，是有目的、有計劃、有組織的“設(shè)計活動”。在帕夫雷什中學(xué)，蘇霍姆林斯基設(shè)計了“種植甜菜”這一項普通的生產(chǎn)勞動，但如何轉(zhuǎn)化為高效的勞動教育形態(tài)，發(fā)揮育人作用和價值呢？蘇霍姆林斯基給學(xué)生預(yù)設(shè)了“如何增加甜菜的含糖量”這一具有科學(xué)探索意義的問題。然后，學(xué)生帶著這一問題，在翻土、澆水、施肥等每一個勞動環(huán)節(jié)中，顯示出自覺的精力投入和情緒投入，“種植甜菜”因為探究性勞動目標(biāo)的設(shè)立，而變得富有趣味性和挑戰(zhàn)性。這正如烏申斯基所說：“如果快樂不伴隨有勞動，那么它們不僅會很快地失去自己的價值，而且會使人的心靈很快變得空虛起來，并且使他身上的一切優(yōu)點一個接一個地喪失掉?！盵7]

勞動轉(zhuǎn)變?yōu)閯趧咏逃?，必要的教育設(shè)計是絕對不能缺失的。只有這樣，“泛在”的勞動教育才能始終讓學(xué)生保持勞動的熱情。帕夫雷什中學(xué)還把勞動與學(xué)生興趣融合起來，引導(dǎo)學(xué)生主動投入，真正熱愛勞動。他們成立了諸如養(yǎng)蜂小組、育種小組、畜牧小組、園藝小組、電工技術(shù)小組等，來激發(fā)學(xué)生手腦并用，學(xué)生主動將體力和精力投入到勞動中，增強了勞動的主動性和創(chuàng)造性。

（四）交互性

“泛在”勞動教育還體現(xiàn)在勞動教育過程的師生交互、生生交互上，也就是說，在勞動教育過程中，必須充滿著教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的有關(guān)知情意行的互動，只有這樣，勞動教育才能很好地發(fā)揮育人功效。就像烏申斯基所言，學(xué)生勞動習(xí)慣的養(yǎng)成，一個重要的方式就是“不是去教，而是去幫助學(xué)習(xí)”。[8]

就勞動教育育人的有效性來看，讓學(xué)生在集體中勞動，更加有助于學(xué)生養(yǎng)成勞動習(xí)慣，達(dá)成勞動教育目標(biāo)。因為在集體勞動中，學(xué)生之間的交互性特別有助于育人效果的達(dá)成。蘇霍姆林斯基認(rèn)為，為集體勞動，給集體創(chuàng)造物質(zhì)財富，這就是集體勞動的相互關(guān)系的最要因素，沒有這種因素就不可能培養(yǎng)熱愛勞動的品質(zhì)。在集體勞動中，每一位同學(xué)都為其他同學(xué)負(fù)責(zé)，都在集體的“約束”中完成自己的勞動責(zé)任，并在這種盡責(zé)中形成同學(xué)之間的相互關(guān)系。[9]也就是說，沒有個人勞動任務(wù)的集體勞動，學(xué)生就難以在精神上取得收獲。

三、“泛在”勞動教育組織遵循

談到這里，需要思考如何來保障勞動教育的“泛在”屬性，在時間、空間、教育性、主體性上均能充分顯現(xiàn)；在學(xué)校、家庭、社會不同場域里都能一體協(xié)同，促進(jìn)勞動教育事半功倍，提質(zhì)增效。

（一）勞動課程、融合課程、潛在課程相互協(xié)同

把勞動教育育人目標(biāo)的實現(xiàn)交給“勞動課”是沒有科學(xué)道理的，這也就是我們常常所說的不能混淆“一課”與“一育”。勞動教育的高效率實施，需要學(xué)校教育整體發(fā)力，家庭、社會履職盡責(zé)。而在學(xué)校教育中，不僅僅“勞動課”需要科學(xué)設(shè)計、有效教學(xué)，各學(xué)科課程也應(yīng)該接力發(fā)力，就像思政課程和課程思政一樣，勞育課程之外也需要課程勞育?！兑庖姟访鞔_要求：“形成具有綜合性、實踐性、開放性、針對性的勞動教育課程體系?！痹趧趧诱n程上，教師要積極開展教研活動，師資水平暫時不濟的學(xué)校，可以借助于各種虛擬教研活動以及交流學(xué)習(xí)等，打好理論基礎(chǔ)，明確課程目標(biāo)，整合課程資源，科學(xué)研討課程設(shè)計、編制教學(xué)大綱、安排教學(xué)活動，不斷改進(jìn)教學(xué)過程。在融合課程上，各學(xué)科教師要有扎實“五育融合”的育人理念，不斷更新知識儲備，改進(jìn)教學(xué)方法，充分體現(xiàn)協(xié)同育人。

與此同時，還要充分發(fā)揮學(xué)校校園文化、寒暑假實踐周等潛在課程、主題活動的作用，通過非正式學(xué)習(xí)活動，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，起到潤物無聲的育人效果。

（二）家庭、學(xué)校、社會一體推動

勞動教育的“泛在”性，還應(yīng)該體現(xiàn)在學(xué)校、家庭、社會三位一體、協(xié)同聯(lián)動之上，構(gòu)建家校社三位一體協(xié)同育人機制，促進(jìn)勞動教育廣泛實施?！兑庖姟芬?，家庭要發(fā)揮在勞動教育中的基礎(chǔ)作用，學(xué)校要發(fā)揮在勞動教育中的主導(dǎo)作用，社會要發(fā)揮在勞動教育中的支持作用。不應(yīng)該把勞動教育只交由學(xué)校實施，失去“泛在”屬性，勞動教育的育人功用就會大打折扣。[10]陶行知說過：“是勞動的生活，就是勞動的教育，是不勞動的生活，就是不勞動的教育”。[11]勞動教育不僅僅存在于課堂上、學(xué)校里，家庭、社會都是有效勞動教育場域。道理很簡單，只有讓學(xué)生的生活中充盈著勞動教育的元素、情愫，才會培養(yǎng)出學(xué)生的熱愛勞動、尊重勞動、誠實勞動的品質(zhì)。一旦只是在局部的、場域性的生活中開展勞動教育，更多的日常生活卻遠(yuǎn)離勞動，很顯然是沒有實際效果的。也就是說，“泛在”勞動教育是真正有生命力的勞動教育。在我們今天的實際教育過程中，很多學(xué)校勞動教育開展得不盡如人意，勞動教育課程形同雞肋，大多是因為沒有做到真正意義上的“泛在”。

（三）提升教師學(xué)生參與勞動教育的主動性

什么是主動性？主動性（initiative）是個體按照規(guī)定或設(shè)置的目標(biāo)行動，而不依賴外力推動的行為品質(zhì)。我這里強調(diào)的“主動性”是師生雙方、相互驗證的“主動性”。對于教師來說，勞動教育就是“五育并舉”“五育融合”家族中的重要一員，不能有須臾馬虎。應(yīng)該充滿熱情地研究教學(xué)、開發(fā)教學(xué)資源、推進(jìn)教學(xué)過程；而學(xué)生在勞動教育過程中表現(xiàn)出的“主動性”，一定是始于教育者的有效教育設(shè)計以及科學(xué)教育引導(dǎo)。在課程內(nèi)容的選擇和組織上，要充分尊重學(xué)生的年齡特點，因地制宜選擇具有一定生活經(jīng)驗背景的內(nèi)容，這樣勞動教育的可行性和有效性才會得到加強。學(xué)生也就不會因為與生活領(lǐng)域“毫不相干”、與身心狀態(tài)相差甚遠(yuǎn)，失去對勞動教育活動本身的興趣。在課程實施上，教育者要充分尊重學(xué)生和學(xué)生群體的“主體性”，在課程設(shè)計中突出讓學(xué)生自主開展活動，盡可能安排集體勞動形式，提升學(xué)生參與的熱情和積極性。在這樣的活動中，需要注意的是，應(yīng)該高度關(guān)注學(xué)生的勞動興趣，就像陶行知先生所言“在勞力上勞心”，只有具有教育意義的勞動才是真正的勞動教育。