翟志峰

【關(guān)鍵詞】語文學(xué)習(xí)進階；批判性閱讀；單元教學(xué)；語文教學(xué)

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》提出“依據(jù)學(xué)生從小學(xué)到初中在認(rèn)知、情感、社會性等方面的發(fā)展，合理安排不同學(xué)段內(nèi)容”，使學(xué)習(xí)目標(biāo)體現(xiàn)出“連續(xù)性和進階性”的特點；同時，課程標(biāo)準(zhǔn)還注重制定有序進階、可測可評的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，從評價的角度進一步加強整個語文學(xué)習(xí)的進階性?？梢姡w現(xiàn)課標(biāo)的要求，適應(yīng)學(xué)生發(fā)展的階段性特征，加強語文課程與教學(xué)的進階性是值得關(guān)注的話題。

一、學(xué)習(xí)進階的內(nèi)涵和特征

學(xué)習(xí)進階（learning progressions）是一個源自美國的概念。2005年，美國國家研究理事會（NationalResearch Council）在一份K-8年級科學(xué)成就測驗政府工作報告中首次提出了這個概念。該報告認(rèn)為，學(xué)習(xí)進階就是“對學(xué)生在一定時間跨度內(nèi)學(xué)習(xí)和探究某一主題時依次進階、逐級深化的思維方式的描述”［1］。學(xué)習(xí)進階的提出旨在解決因課程內(nèi)容分散、缺乏聯(lián)系而導(dǎo)致的學(xué)生在概念學(xué)習(xí)和認(rèn)識發(fā)展過程中連貫性不足的問題。研究者希望通過學(xué)習(xí)進階，一方面精確地判斷出某一學(xué)生個體的認(rèn)知水平在群體中所處的相對位置，另一方面深入獲取學(xué)生達(dá)到當(dāng)前認(rèn)知水平的發(fā)展歷程以及未來可能出現(xiàn)前進的路徑。［2］

更好地認(rèn)識學(xué)習(xí)進階理念，需要抓住以下三個特征。

第一，學(xué)習(xí)進階關(guān)注的是學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的連貫性過程。以往的課程與教學(xué)基于要素主義和結(jié)構(gòu)主義教育理念，關(guān)注具體知識和能力的傳授，關(guān)注課程內(nèi)容的選擇與教師的教學(xué)是否突出知識和能力的系統(tǒng)性。如“語文知識樹”就構(gòu)建了一個以語文知識本身的系統(tǒng)性、完整性和層級性為邏輯的知識體系。而學(xué)習(xí)進階與其最大的不同在于，將關(guān)注的視點落在學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展過程上，以其“從完全未掌握全部認(rèn)知屬性到未完全掌握全部認(rèn)知屬性，再到完全掌握全部認(rèn)知屬性的過程”為線索，刻畫學(xué)習(xí)經(jīng)歷，組織知識體系。［3］因此，基于學(xué)習(xí)進階理念建構(gòu)語文知識體系，應(yīng)以學(xué)生在學(xué)習(xí)某一語文知識時從低認(rèn)知水平到高認(rèn)知水平所呈現(xiàn)出的連貫性認(rèn)知過程為路徑。

第二，學(xué)習(xí)進階強調(diào)的是學(xué)生對所學(xué)知識的理解深化。將知識和技能按照其所屬體系的邏輯拆分成若干部分，然后按照循序漸進或“小步子走”的原則，讓學(xué)生逐步接受這些客觀的外在于他們的知識，是傳統(tǒng)教學(xué)觀的典型表現(xiàn)。如我國20世紀(jì)出現(xiàn)的作文“三段五步教學(xué)法”，提出將作文訓(xùn)練分為說話訓(xùn)練、寫話訓(xùn)練、片段訓(xùn)練、篇章單項訓(xùn)練和篇章綜合訓(xùn)練五步，其中每一步又由若干基本訓(xùn)練項目組成。諸如此類的方法試圖按照逐個攻破的思路幫助學(xué)生建立知識和能力體系。與此不同，學(xué)習(xí)進階認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個發(fā)展性過程，需要學(xué)生在具體的學(xué)習(xí)活動中獲得對知識的理解、對問題的認(rèn)識以及思維的復(fù)雜程度的進階。這樣看來，基于學(xué)習(xí)進階建構(gòu)的作文教學(xué)序列應(yīng)當(dāng)是以學(xué)生對某一寫作理念、技能的理解和掌握逐漸深化，乃至形成個人認(rèn)知、專家思維的進階過程。

第三，學(xué)習(xí)進階允許學(xué)生不同發(fā)展路徑的存在。關(guān)注知識本身的系統(tǒng)性、循著“小步子走”原則設(shè)計的學(xué)習(xí)過程，勢必會給學(xué)生提供單一且“最優(yōu)”的學(xué)習(xí)路徑，全體學(xué)生都按照同一路徑走向預(yù)期的目標(biāo)。與這種單一、線性的學(xué)習(xí)路徑不同，學(xué)習(xí)進階理念充分意識到學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中既可能、事實上也的確有著不同的學(xué)習(xí)路徑。恰如我們選擇不同方向的登山路線，所經(jīng)歷的爬山過程、所見到的風(fēng)景都會有所不同；學(xué)生在攀爬知識這座高峰時，也有著不同的路線。每一位學(xué)生因背景知識、社會文化環(huán)境、學(xué)習(xí)習(xí)慣和方式等的差異，都可能會形成不同的達(dá)到預(yù)期目標(biāo)的學(xué)習(xí)路徑。因此，基于學(xué)習(xí)進階理念建構(gòu)的學(xué)習(xí)之路不應(yīng)是前后相繼的線性狀態(tài)，而應(yīng)如一個跳棋的棋盤，到達(dá)終點的方式既可以一路向前，也可以左右騰挪、迂回前進。

二、語文教學(xué)引入學(xué)習(xí)進階的價值

語文學(xué)習(xí)進階是什么樣的形態(tài)，它對核心素養(yǎng)時代的語文教學(xué)發(fā)展有什么價值？下面以新西蘭教育部推出的“學(xué)習(xí)進階框架”（The Learning Pro gression Frameworks）為例具體探討。

新西蘭教育部提出的“學(xué)習(xí)進階框架”包括閱讀、寫作和數(shù)學(xué)三部分。其中閱讀部分包括七個方面，分別是“理解文本：使用處理系統(tǒng)”“理解文本：運用文本結(jié)構(gòu)和特征的知識”“理解文本：詞匯知識”“理解文本：批判性閱讀”“為了學(xué)習(xí)，通過閱讀組織思想和信息”“獲取和利用信息類文本中的信息和觀點”以及“文學(xué)體驗閱讀”。不難看出，閱讀部分的七個方面關(guān)注的都是學(xué)生在應(yīng)對真實世界中日益具有挑戰(zhàn)性的閱讀任務(wù)時所需要具備的專業(yè)能力，自然也就成為語文教學(xué)中重要的學(xué)習(xí)內(nèi)容和任務(wù)。此外，“學(xué)習(xí)進階框架”中的要求還充分體現(xiàn)了跨學(xué)科讀寫的理念，如閱讀部分的“為了學(xué)習(xí)，通過閱讀組織思想和信息”和寫作部分的“用寫作來思考和組織學(xué)習(xí)”等明顯體現(xiàn)出通過閱讀和寫作學(xué)習(xí)知識的取向。

“學(xué)習(xí)進階框架”還具體描述了每個方面從低到高的不同學(xué)習(xí)進階表現(xiàn)，如其中的“理解文本：批判性閱讀”有七個進階層級（見表1）。該學(xué)習(xí)進階為教師的教與學(xué)生的學(xué)從深度和廣度上提供了循序漸進的路線圖。

首先，學(xué)習(xí)進階對學(xué)生批判性閱讀能力的發(fā)展路線作了清晰而連貫的刻畫，有利于教師合理組織學(xué)習(xí)內(nèi)容。以往我們對學(xué)生批判性閱讀能力的發(fā)展路徑認(rèn)識并不清晰，常以“分析文本觀點與材料的邏輯聯(lián)系”“在閱讀材料和實際生活之間建立聯(lián)系”“從文本中帶入自身情感體驗”等學(xué)習(xí)目標(biāo)告訴學(xué)生最后要達(dá)到什么程度。這些遠(yuǎn)離學(xué)生現(xiàn)有水平又缺乏具體指導(dǎo)的目標(biāo)，只能令學(xué)生無所適從。學(xué)習(xí)進階引入語文教學(xué)的價值在于，它為教師的教特別是學(xué)生的學(xué)提供了一個真正循序漸進的發(fā)展路線圖，學(xué)生能夠拿著這個“地圖”，既經(jīng)歷學(xué)習(xí)進階的每個階段，逐漸加深對知識的理解和對能力的掌握，又能最終到達(dá)預(yù)定的目的地。如表 1 中，學(xué)生在學(xué)習(xí)進階 1 級時“意識到文本中包含著觀點”，在學(xué)習(xí)進階 2 級時發(fā)展到能從簡單的文本中“識別出作者的觀點”，再到學(xué)習(xí)進階 3 級時能從作品所傳達(dá)的顯性和隱性信息中推斷作者的觀點，直至再后面幾個學(xué)習(xí)進階層級能對觀點的合理性、作者的論點或立場的可靠性和可信度、論證方法等進行評價。批判性閱讀的學(xué)習(xí)進階圍繞“把握作者的觀點”這一具體能力，不僅對學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的每級臺階給出了清晰的說明，而且前后層級之間又有著很強的連貫性，有利于教師和學(xué)生明確當(dāng)前學(xué)習(xí)所處的階段與水平，同時為學(xué)生持續(xù)提升批判性閱讀能力提供了切實的參照框架。

其次，學(xué)習(xí)進階逐層加大學(xué)生批判性閱讀能力的要求，有利于教師漸進地增加學(xué)習(xí)任務(wù)的難度。批判性閱讀不僅要求學(xué)生能對所讀文本進行闡釋、分析和推理，而且要求學(xué)生能對文本中的觀點和自己的分析進行解釋、評價。但這些具體能力的培養(yǎng)和發(fā)展不能一蹴而就，需要經(jīng)歷一個由簡單到復(fù)雜的進階過程。學(xué)習(xí)進階引入語文教學(xué)的價值在于，它為教師在一定時期內(nèi)設(shè)計批判性閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)提供了符合學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律的循序漸進的路線圖。表 1 中，在學(xué)習(xí)進階 1 級，學(xué)生的批判性閱讀只需要意識到文本包含著作者的觀點，能在提問中將自己的知識與作者的觀點結(jié)合起來；到了學(xué)習(xí)進階 2 級，學(xué)生要能在前一級的基礎(chǔ)上區(qū)分作者觀點及其支持性細(xì)節(jié)，“能識別作者用來傳達(dá)觀點的一些語言特征”；而到了進階 4級，學(xué)生對文本的批判性閱讀能力就發(fā)展為既能概括作者的觀點，又能對作者的觀點形成自己的看法。依據(jù)對學(xué)生批判性閱讀能力廣度的進階描述，教師有了設(shè)計一節(jié)課、一個單元、一個專題乃至一個學(xué)期教學(xué)的依據(jù)，所設(shè)計的學(xué)習(xí)任務(wù)的綜合性和復(fù)雜度也可以逐漸增加，使各個學(xué)習(xí)任務(wù)之間的聯(lián)系更加密切。

三、基于學(xué)習(xí)進階組織語文教學(xué)

國外有學(xué)者認(rèn)為，學(xué)習(xí)進階不僅能使教師分解學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)，關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中對知識理解的發(fā)展變化過程，而且使得教師對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的理解更為多元，促使教師就其各自教學(xué)設(shè)計背后蘊含的學(xué)習(xí)進階進行討論，加深教師對教學(xué)的認(rèn)識；此外，學(xué)習(xí)進階還能促使教師意識到學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)到不是一蹴而就的，達(dá)到目標(biāo)過程中的每個認(rèn)知臺階對學(xué)生來說都具有重要價值。［5］那么，如何基于學(xué)習(xí)進階的要求組織語文教學(xué)呢？

第一，建構(gòu)學(xué)生語文學(xué)習(xí)進階框架。當(dāng)前我國缺乏系統(tǒng)、完善的語文學(xué)習(xí)進階研究成果；國外的成果雖可借鑒，但因?qū)W習(xí)內(nèi)容和文化的差異，尚難直接引用。這并不意味著廣大教師就無能為力了。教師可以參考《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》中的“學(xué)業(yè)質(zhì)量”，結(jié)合對語文教材的解讀、對所教內(nèi)容的分析、對學(xué)生家庭作業(yè)和學(xué)業(yè)評價的質(zhì)量分析、教師的教學(xué)經(jīng)驗和國外相關(guān)研究成果等，建構(gòu)出能夠反映學(xué)生學(xué)習(xí)語文知識、發(fā)展語文能力的學(xué)習(xí)進階框架。如課程標(biāo)準(zhǔn)第四學(xué)段“學(xué)業(yè)質(zhì)量”中的“閱讀簡單議論性文章，能區(qū)分觀點與材料，并能解釋觀點與材料之間的聯(lián)系”，就可以參考表 1 中相關(guān)學(xué)習(xí)進階的描述，結(jié)合學(xué)生具體的學(xué)情進行修改、完善，為語文教學(xué)提供參考。

第二，依據(jù)學(xué)習(xí)進階重定單元學(xué)習(xí)目標(biāo)。學(xué)習(xí)進階描述的是學(xué)生學(xué)習(xí)知識、獲得技能的發(fā)展脈絡(luò)，它不同于以往按知識、技能自身的邏輯構(gòu)建的學(xué)習(xí)路徑。因而，基于學(xué)習(xí)進階理念的教學(xué)必然要求教師按照學(xué)習(xí)進階的描述，圍繞學(xué)科大概念或?qū)W科核心概念設(shè)置學(xué)習(xí)目標(biāo)、重組教學(xué)內(nèi)容。如統(tǒng)編初中語文教材九年級上冊第二單元有《敬業(yè)與樂業(yè)》《就英法聯(lián)軍遠(yuǎn)征中國致巴特勒上尉的信》《論教養(yǎng)》和《精神的三間小屋》四篇課文。這四篇課文或談人生，或議社會，或論教養(yǎng)，都閃爍著思辨的光芒。如果教師在組織單元教學(xué)內(nèi)容時缺乏學(xué)習(xí)進階的意識，雖然每篇課文的教學(xué)目標(biāo)都指向“區(qū)分觀點和材料”，但學(xué)生的學(xué)習(xí)很難會有認(rèn)知和思維的進階。而依據(jù)學(xué)習(xí)進階確定單元教學(xué)目標(biāo)時，就可以圍繞“作者通過在文本中使用特定的材料、思路和方法來呈現(xiàn)觀點，影響讀者的理解”這一大概念，從單元教學(xué)伊始就將此大概念滲透給學(xué)生，然后每篇課文分別占據(jù)此大概念學(xué)習(xí)進階的一個臺階。通過這種“演進式”的方式，使每一課的學(xué)習(xí)都成為一個拾級而上的過程，最終獲得對單元大概念的深化理解。

第三，依據(jù)學(xué)習(xí)進階優(yōu)化單元學(xué)習(xí)設(shè)計。學(xué)習(xí)進階的過程其實就是學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，建構(gòu)的學(xué)習(xí)進階實際上就是明確學(xué)生學(xué)習(xí)進階的起始端、終點端及其兩端之間的進階路線。有別于傳統(tǒng)教學(xué)按照知識的內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)和活動，基于學(xué)習(xí)進階的教學(xué)設(shè)計要求學(xué)習(xí)任務(wù)、活動要以學(xué)生認(rèn)知發(fā)展過程中的一個個“臺階”為依據(jù)，將每一個“臺階”設(shè)計為一個學(xué)習(xí)任務(wù)，且各學(xué)習(xí)任務(wù)之間要構(gòu)成促進學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的“任務(wù)鏈”。如參照表1中的學(xué)習(xí)進階設(shè)計統(tǒng)編初中語文教材九年級上冊第二單元的學(xué)習(xí)任務(wù)，任務(wù)一：區(qū)分四篇課文中作者的觀點和支持觀點的材料；任務(wù)二：闡釋四篇課文中作者的論證思路和方法；任務(wù)三：聯(lián)系自身經(jīng)驗分析和評價四篇課文在理論觀點、論證思路、論證方法上的優(yōu)劣；任務(wù)四：將四篇課文的觀點和論證思路轉(zhuǎn)化為評價學(xué)生學(xué)習(xí)、生活中所存在的問題的標(biāo)準(zhǔn)，并據(jù)此進行評價。學(xué)生通過如上學(xué)習(xí)任務(wù)，不斷地對自身知識體系中關(guān)于思辨性閱讀的理解進行完善、修正或迭代；而在這個過程中，每一位學(xué)生也形成了各自不同的能力進階路線。

第四，依據(jù)學(xué)習(xí)進階設(shè)置有意義的學(xué)習(xí)評價。以往的學(xué)習(xí)評價往往用試題去檢驗學(xué)生是否掌握了某個有難度的知識及其邏輯結(jié)構(gòu)，而基于學(xué)習(xí)進階的學(xué)習(xí)評價則通過評價來診斷學(xué)生目前所處的認(rèn)知階段以及學(xué)生可能實現(xiàn)進階的路線何在。這就要求師生一方面要轉(zhuǎn)變評價的理念，從以往的“對學(xué)習(xí)的評價”轉(zhuǎn)變到“評價即學(xué)習(xí)”上來，把評價真正作為學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的“助推劑”，使評價成為教師了解學(xué)生學(xué)習(xí)進階、學(xué)生自我診斷學(xué)習(xí)發(fā)展的有效工具。另一方面要積極采用形成性評價，如將表1中每一進階層級描述中的內(nèi)容作為開展形成性評價的評價指標(biāo)，而將形成性評價的結(jié)果作為診斷學(xué)生所在層級的證據(jù)，同時把高于學(xué)生現(xiàn)有水平的指標(biāo)作為學(xué)生進一步學(xué)習(xí)、發(fā)展的“航向標(biāo)”。