史洪波 陽瓊芳 梁裕

［摘要］職業(yè)教育專業(yè)課程將職業(yè)倫理作為推進課程思政改革的立足點是彰顯職業(yè)教育類型特征、回應(yīng)職業(yè)教育育人本質(zhì)、構(gòu)建職業(yè)教育思政體系的需要。職業(yè)教育專業(yè)課程內(nèi)容的價值負載性、課程結(jié)構(gòu)的成果導(dǎo)向性、課程實施的實踐指向性為職業(yè)倫理的意義生成提供了可能性。職業(yè)教育專業(yè)課程推進以職業(yè)倫理為立足點的課程思政改革，要通過深刻挖掘職業(yè)倫理的意義生成點、提升職業(yè)倫理融入教學的契合度、走向意義生成的學生學業(yè)評價模式，構(gòu)建起職業(yè)倫理意義生成的教育場域。

［關(guān)鍵詞］職業(yè)倫理；職業(yè)教育；專業(yè)課程；思想政治教育；課程思政

［作者簡介］史洪波（1989- ），女，河北唐山人，廣西職業(yè)技術(shù)學院發(fā)展規(guī)劃處，副研究員，碩士；陽瓊芳（1973- ），女，廣西靈川人，廣西職業(yè)技術(shù)學院，教授，碩士。（廣西? 南寧? 530226）梁裕（1972- ），男，廣西梧州人，天津大學教育學院在讀博士，廣西職業(yè)技術(shù)學院，教授。（天津? 300354）

［基金項目］本文系2021年度廣西職業(yè)教育教學改革研究重點項目“校本文化、專業(yè)定向：高職院校公共基礎(chǔ)課程課程思政改革研究與實踐——以計算機基礎(chǔ)課程為例”的階段性研究成果。（項目編號：GXGZJG2021A031，項目主持人：陽瓊芳）

［中圖分類號］G712? ? ［文獻標識碼］A? ? ［文章編號］1004-3985（2023）03-0083-06

思想政治教育是落實立德樹人的根本。2017年2月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于加強和改進新形勢下高校思想政治工作的意見》指出，“堅持全員全過程全方位育人……形成教書育人、科研育人、實踐育人、管理育人、服務(wù)育人、文化育人、組織育人長效機制”。2017年12月，中共教育部黨組印發(fā)的《高校思想政治工作質(zhì)量提升工程實施綱要》進一步指出，“充分發(fā)揮課程、科研、實踐、文化、網(wǎng)絡(luò)、心理、管理、服務(wù)、資助、組織等方面工作的育人功能……切實構(gòu)建‘十大’育人體系”。由此可見，課程育人在育人體系中處于核心地位。課程思政作為一種課程觀，因其力求“使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協(xié)同效應(yīng)”，成為落實新時期思想政治教育工作新要求的重要舉措。當前，課程思政改革的實踐正大規(guī)模推進，并涌現(xiàn)出一批探討課程思政實施目的、路徑和方法的研究成果。然而關(guān)于如何在職業(yè)教育專業(yè)課程這一特定教育類型的特定課程類型中推行課程思政的問題，卻鮮少學理層面的探討，因此需要加以研究，以便更有針對性地指導(dǎo)職業(yè)教育專業(yè)課程的思政實踐。

一、職業(yè)倫理：職業(yè)教育專業(yè)課程的課程思政改革的立足點

從教育社會學的角度來看，思想政治教育在本質(zhì)上是“調(diào)節(jié)個人與社會的思想政治關(guān)系，促進個人價值取向與社會價值導(dǎo)向同質(zhì)發(fā)展，以實現(xiàn)個人與社會良性互動的活動”①。在現(xiàn)代社會，職業(yè)活動構(gòu)成個人與社會互動的最主要形式。職業(yè)倫理作為職業(yè)活動中的公共道德標準，是影響職業(yè)活動中人與社會互動關(guān)系的重要因素。職業(yè)教育專業(yè)課程將職業(yè)倫理作為推進課程思政改革的立足點有其必要性。

1.彰顯職業(yè)教育的類型特征。新時期我國職業(yè)教育改革發(fā)展的行動綱領(lǐng)《國家職業(yè)教育改革實施方案》（以下簡稱《方案》）開宗明義，確立了職業(yè)教育作為一種教育類型的合法地位。作為一種教育類型，職業(yè)性構(gòu)成職業(yè)教育最顯著的特征之一。所謂職業(yè)性，即職業(yè)教育是直接為學生的職業(yè)生活做準備的，其職業(yè)準備的定向性較之普通教育更加突出。如前所述，伴隨著愈加擴大的社會生產(chǎn)，建立在業(yè)緣關(guān)系基礎(chǔ)之上的職業(yè)活動構(gòu)成個人與社會互動的最主要形式，職業(yè)身份成為公民最主要的社會身份。職業(yè)活動中，個體是技術(shù)性存在和價值性存在的統(tǒng)一體。個體在自我意志的指導(dǎo)下，依托自身的專業(yè)性技術(shù)進行物質(zhì)產(chǎn)品或精神產(chǎn)品的再生產(chǎn)，使對象物發(fā)生合目的性和規(guī)律性的改變，同時也使自身的技術(shù)能力和精神世界得到發(fā)展。職業(yè)倫理表征個體在職業(yè)活動中作為價值性存在的向度，規(guī)定著個體的價值選擇以及對技術(shù)性手段的應(yīng)用，從而確保個體的職業(yè)活動符合社會對其的職業(yè)角色預(yù)期。教育是促進個體社會化與社會個性化的社會實踐，即個人與社會互動關(guān)系的調(diào)節(jié)機制。思想政治教育的功能就在于以價值引領(lǐng)促進個人與社會的良性互動，這是思想政治教育的一般性規(guī)律。專業(yè)課程是最能體現(xiàn)職業(yè)教育職業(yè)性的課程，職業(yè)教育專業(yè)課程將職業(yè)倫理作為推進自身課程思政改革的立足點，在遵循思想政治教育一般性規(guī)律的基礎(chǔ)上彰顯了職業(yè)教育的類型特征。

2.回應(yīng)職業(yè)教育的育人本質(zhì)。德國教育家凱興斯泰納指出，“一切教育的目的，都是要形成一個由具有獨立人格，能夠和諧發(fā)展，享有高度的行動自由的人組成的社會”②。因此，教育指向人的全面、自由發(fā)展的終極目標，育人構(gòu)成教育之所以為教育的本質(zhì)屬性。在我國，由于受到“學而優(yōu)則仕”等傳統(tǒng)價值觀念的影響，職業(yè)教育在事實上曾經(jīng)長期作為一種次級教育而存在，職業(yè)教育的“職業(yè)性”被片面地理解為“通過傳授與簡單體力勞動相關(guān)的職業(yè)技能，使學生掌握謀生之手段”。這種理解反映了職業(yè)教育辦學中的工具理性思維，價值理性在一定程度上缺失了。這就導(dǎo)致職業(yè)教育在人才培養(yǎng)的實踐中，只重視學生職業(yè)技能的培養(yǎng)，而忽視對學生精神世界的關(guān)照，職業(yè)教育作為教育所應(yīng)回應(yīng)的育人本質(zhì)被遮蔽。基于此，在個體與社會的互動關(guān)系中，一方面，伴隨著職業(yè)活動墮化為“謀生之手段”，勞動者難以從職業(yè)活動中獲得歸屬感、榮譽感、自豪感、自我實現(xiàn)感等高級的精神享受，在一定程度上淪為馬爾庫塞所說的“單向度的人”；另一方面，統(tǒng)一的價值標準的缺乏，難以為職業(yè)活動中成員的活動和交往提供約束性的“集體意識”，職業(yè)領(lǐng)域的“失范”導(dǎo)致社會經(jīng)濟運行的“失序”。當前，官方確立的職業(yè)教育作為一種教育類型的合理地位，為其突破長期以來工具理性的辦學傳統(tǒng)、回歸教育的育人本質(zhì)奠定了良好基礎(chǔ)，但職業(yè)教育合理地位在事實上的確立仍需職業(yè)教育自身在教育教學的具體實踐中踐行育人之根本使命。職業(yè)教育專業(yè)課程立足職業(yè)倫理的視角推進課程思政改革，充分發(fā)揮職業(yè)倫理豐富個體精神世界、維護社會經(jīng)濟領(lǐng)域價值秩序的作用，是職業(yè)教育回應(yīng)教育育人本質(zhì)的必然要求。

3.構(gòu)建職業(yè)教育的思政體系。如前所述，思想政治教育指向?qū)W生精神世界的塑造。精神世界是人之一切意識活動、意識現(xiàn)象的總和。因意識活動、意識現(xiàn)象的不同類型，人之精神世界可以劃分為道德的、審美的、信念的、信仰的、理想的等不同領(lǐng)域，這就要求思想政治教育應(yīng)關(guān)照學生統(tǒng)一的精神世界的不同領(lǐng)域，以回應(yīng)人的全面、自由發(fā)展。從協(xié)同學原理來看，協(xié)同本身是建立在異質(zhì)性基礎(chǔ)之上的，通過多樣性的協(xié)調(diào)實現(xiàn)“1+1>2”的效應(yīng)。因應(yīng)人之精神世界不同領(lǐng)域的劃分，各類課程應(yīng)根據(jù)自身的屬性、特征，重點針對一個或幾個領(lǐng)域，或者一個或幾個領(lǐng)域的某些具體側(cè)面推進思政教育，從而形成各類課程的合理分工，構(gòu)建起覆蓋人之精神世界的各領(lǐng)域的思想政治教育體系。職業(yè)教育課程在總體上可以分為思想政治理論課、綜合素養(yǎng)課與專業(yè)課三大類。其中，思想政治理論課是系統(tǒng)化進行思想政治教育的活動，具有鮮明的意識形態(tài)色彩。綜合素養(yǎng)課所涉范圍廣闊，發(fā)揮著培養(yǎng)學生綜合文化素質(zhì)的作用。二者的思政教育內(nèi)容基本覆蓋了人之精神世界的各領(lǐng)域，具有一般性和普遍性特征。專業(yè)課是職業(yè)教育課程區(qū)別于普通教育的最突出之處。職業(yè)教育專業(yè)課將職業(yè)倫理作為推進課程思政改革的立足點，是職業(yè)教育深刻把握自身“職業(yè)性”屬性，重點關(guān)注人之精神世界中與職業(yè)活動這一特定社會實踐相聯(lián)系的道德領(lǐng)域，與思想政治理論課、綜合素養(yǎng)課共同構(gòu)成具有職業(yè)教育特色的思政教育體系的重要舉措。

二、職業(yè)教育專業(yè)課程：職業(yè)倫理意義生成的實現(xiàn)途徑

在哲學范疇中，“‘意義’包括意味和意指兩個方面，即‘意義’總有一定的意味或它必定意味著點什么，并且有具體的意指”③。所謂意味和意指必定是相對于人來說的，人的存在與意義的存在具有內(nèi)在同一性。客觀實在物的意義生成，即人對客觀實在物的意義建構(gòu)，是其屬人化的必要前提。因此，職業(yè)倫理作為一種客觀化了的社會規(guī)范，只有通過學生自身的意義建構(gòu)，才能實現(xiàn)與學生原有精神世界的同化與順應(yīng)，成為學生自覺遵循的行為規(guī)范。而職業(yè)教育專業(yè)課程因其課程內(nèi)容的價值負載性、課程結(jié)構(gòu)的成果導(dǎo)向性以及課程實施的實踐指向性，為職業(yè)倫理的意義生成提供了途徑。

1.課程內(nèi)容的價值負載性。課程內(nèi)容即學生學習的對象，在課程要素中居于核心地位。課程內(nèi)容對接課程目標，影響著課程實施的結(jié)果。思想政治教育對學生的價值引領(lǐng)首先要求課程內(nèi)容的價值負載性。在科學主義知識觀下，知識被視為外在于人的工具，它客觀而固定、普遍且永恒，保持著純粹的價值中立，人類學習的全部目的就是掌握知識，以便獲得征服自然和改造社會的有效工具。以往，受科學主義知識觀的影響，教育教學中的知識傳授與價值引領(lǐng)被看作兩個相互獨立的過程，并分別設(shè)置相應(yīng)的課程予以保障。其中，專業(yè)課與綜合素養(yǎng)課承擔知識性的智育任務(wù)，思想政治理論課是獨立進行思想政治教育的專門化課程。這種觀念和做法割裂了知識傳授與價值引領(lǐng)的互動關(guān)系，在實踐中也制約了思想政治教育的效果。

其實，知識本身負載價值。在古希臘的思想體系中，德行不僅指人的優(yōu)良品質(zhì)和道德屬性，同時也代表著個體在功能性實踐中所表現(xiàn)出來的卓越性。蘇格拉底認為“知識就是道德”，柏拉圖認為“善的典型是最高的知識”，亞里士多德論述了技藝（作為一種技術(shù)性知識或稱之為技術(shù)知識）與德行在內(nèi)容和功能上的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。從知識分類的角度來看，職業(yè)教育專業(yè)課程的內(nèi)容在總體上是一種關(guān)于“如何做”的技術(shù)知識。技術(shù)知識集中展現(xiàn)著人類實踐活動的目的性和能動性，這種目的性和能動性隸屬于倫理道德范疇。因此，職業(yè)教育專業(yè)課程的課程內(nèi)容具有價值負載性，其突出地體現(xiàn)為與專業(yè)化分工相關(guān)的職業(yè)倫理。以職業(yè)倫理為立足點推進職業(yè)教育專業(yè)課程的課程思政改革具有可行性。

2.課程結(jié)構(gòu)的成果導(dǎo)向性。課程結(jié)構(gòu)指課程各部分的組織和配合，即課程內(nèi)容有機聯(lián)系在一起的組織方式。課程結(jié)構(gòu)不同，基于同一課程內(nèi)容的教學結(jié)果就不同。赫舍爾認為，“人的存在從來就不是純粹的存在；它總是牽涉到意義。意義的向度是做人所固有的”④。對倫理之維的精神世界而言，意義的生成與倫理的生活具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，賦予對象以倫理意義，同時意味著以倫理的方式作用于對象。因此，從意義生成的根源來看，對意義的追尋源于人對自身的“有限性”和“不完滿性”的超越。人在現(xiàn)實中進取，以符合倫理規(guī)范要求的方式客觀地作用于對象，使對象發(fā)生合目的的改變，從而確證人的自我存在和自我價值。倫理規(guī)范因參與了人之本質(zhì)力量的實現(xiàn)，從而獲得了屬人的意義，從作為外在于人的客觀化的社會規(guī)范內(nèi)化為個體自覺遵循的內(nèi)在行動準則。在這一過程中，客觀對象合目的的改變，或者稱之為特定的人工成果的形成，賦予個體榮譽、自豪、成就以及自我實現(xiàn)等感覺，這些高級的情感需要的滿足是個體確證自我存在和自我價值的內(nèi)在根據(jù)，因而構(gòu)成倫理規(guī)范意義生成的重要保障。

當前，職業(yè)教育專業(yè)課程已經(jīng)形成以項目課程為主體的課程體系。職業(yè)教育項目課程在課程結(jié)構(gòu)的安排上打破了學科課程的固有模式，以典型產(chǎn)品或服務(wù)為載體組織課程內(nèi)容，讓學生學會完成完整的工作過程。職業(yè)教育項目課程的教學項目設(shè)計具有序列性特征和相對終結(jié)的意義?；谡鎸嵉墓ぷ髑榫?，學生在完成各項工作任務(wù)并獲得最終產(chǎn)品或服務(wù)成果的過程中，體驗到勞動創(chuàng)造價值的快樂，以及切實感受到遵循職業(yè)倫理對于自身完成工作任務(wù)、取得最終成果所發(fā)揮的重要作用，從而實現(xiàn)對職業(yè)倫理的意義建構(gòu)。

3.課程實施的實踐指向性。課程內(nèi)容與課程結(jié)構(gòu)是課程要素中的預(yù)設(shè)性要素，即在課程實施之前已經(jīng)被設(shè)計與安排好，而課程實施則是課程實際展開的過程。“意義”之于學習者來說，是高度個體化的而非客觀中立的，是生成的而非預(yù)設(shè)的。因此，由課程內(nèi)容和課程結(jié)構(gòu)所規(guī)定的職業(yè)倫理意義生成之可能性，必須經(jīng)由課程實施的過程才能向現(xiàn)實性轉(zhuǎn)化。如前所述，人對意義的追求指向人之存在及自我確證的終極問題，因此意義生成必然根源于作為人之根本存在方式的勞動實踐中。在勞動實踐中，“不但客觀條件改變著……而且生產(chǎn)者也改變著，煉出新的品質(zhì)，通過生產(chǎn)而發(fā)展和改造著自身，造成新的力量和新的觀念，造成新的交往形式、新的需要和新的語言”⑤。所謂新的品質(zhì)、觀念、交往形式、需要、語言，表征生產(chǎn)者經(jīng)由勞動實踐中的意義建構(gòu)實現(xiàn)自我精神世界的改造。

職業(yè)教育專業(yè)課程在課程結(jié)構(gòu)的安排上以項目課程為主體，教學項目以基于工作崗位的工作任務(wù)為參照點進行設(shè)置，且職業(yè)教育專業(yè)課程的實施具有顯著的實踐導(dǎo)向性?；诠ぷ鬟^程的項目化課程在實施層面是對真實工作情境的模擬，職業(yè)倫理作為工作過程的必要規(guī)范隱性地滲透于教育教學的全過程。“意義的生成與人的想象、移情、體驗等具有直接的聯(lián)系?！雹拊诼殬I(yè)教育專業(yè)課程的實施過程中，學習者以技術(shù)創(chuàng)造成果的實踐具有顯著的體驗性，為觸發(fā)情感因素發(fā)揮作用提供重要契機。學習者在客觀對象之于職業(yè)倫理的意義呈現(xiàn)與自我之于職業(yè)倫理的意義賦予中，建立起對職業(yè)倫理的情感認同，從而自覺接受和踐行職業(yè)倫理。

三、職業(yè)倫理意義生成的專業(yè)課程場域構(gòu)建

法國社會學家布迪厄?qū)鲇蚨x為，“在各種位置之間存在的客觀關(guān)系的一個網(wǎng)絡(luò)（network），或一個構(gòu)型（configuration）”⑦。根據(jù)布迪厄關(guān)于場域的定義，“教育場域系指在教育者、受教育者及其他教育參與者相互之間所形成的一種以知識的生產(chǎn)、傳承、傳播和消費為依托，以人的發(fā)展、形成和提升為旨歸的客觀關(guān)系網(wǎng)絡(luò)”⑧。教育場域作為一個網(wǎng)絡(luò)或構(gòu)型，為教育教學過程中學生建構(gòu)意義提供可行性空間。職業(yè)教育專業(yè)課程以職業(yè)倫理為立足點推進自身的課程思政改革具有必要性與可能性。但從現(xiàn)實情況來看，仍存在著諸多問題。立足職業(yè)教育專業(yè)課程自身特點，針對現(xiàn)實問題，構(gòu)建職業(yè)倫理意義生成的專業(yè)課程教育場域，是當前職業(yè)教育專業(yè)課程深化課程思政改革的必由之路。

1.深刻挖掘職業(yè)倫理的意義生成點。從思政教育的內(nèi)容維度來看，職業(yè)教育專業(yè)課程作為最能體現(xiàn)職業(yè)教育職業(yè)性特征的課程，應(yīng)以職業(yè)倫理為自身思政教育的主要內(nèi)容，形成與其他課程的合理分工。然而，推進專業(yè)課程的課程思政改革是當前教育領(lǐng)域的一次全新嘗試，相關(guān)的研究與實踐仍處于探索階段，沒有可以直接借鑒的成熟經(jīng)驗。目前，職業(yè)教育專業(yè)課程的思政教育大多直接套用思想政治理論課的教育內(nèi)容，未能立足職業(yè)性特征找準自身的合理定位，其課程思政在內(nèi)容維度上表現(xiàn)為職業(yè)倫理視域的缺失。職業(yè)教育專業(yè)課程的思政教育與思想政治理論課的同質(zhì)化，在一定程度上消解了職業(yè)教育專業(yè)課程在思政教育方面所應(yīng)發(fā)揮的獨特優(yōu)勢和作用，使完整意義上的思政教育體系的構(gòu)建受阻。因此，以職業(yè)倫理為根本立足點是理論與現(xiàn)實規(guī)定的職業(yè)教育專業(yè)課程推進課程思政改革的必然要求。

不同課程應(yīng)具有不同思政教育功能定位，思想政治理論課側(cè)重“面”，具有體系化之功能；綜合素養(yǎng)課側(cè)重“線”，凸顯串聯(lián)之功能；而在專業(yè)課中踐行課程思政應(yīng)側(cè)重“點”，以發(fā)揮深化之效。職業(yè)教育專業(yè)課程中，所謂職業(yè)倫理的意義生成點，即那些能夠體現(xiàn)職業(yè)倫理規(guī)范要求的課程內(nèi)容點，也即思想政治教育與專業(yè)課結(jié)合的因素點。第一，從職業(yè)倫理融入職業(yè)教育專業(yè)課程的內(nèi)容維度來看，既包括由《新時代公民道德建設(shè)實施綱要》規(guī)定的以“愛崗敬業(yè)、誠實守信、辦事公道、服務(wù)群眾、奉獻社會”為主要內(nèi)容的職業(yè)道德（職業(yè)道德是公民道德在職業(yè)領(lǐng)域的直接體現(xiàn)，對所有職業(yè)具有最廣泛的規(guī)范意義），又包括不同職業(yè)領(lǐng)域所特有的職業(yè)倫理規(guī)范（職業(yè)倫理以職業(yè)的存在為前提，而職業(yè)作為社會分工的產(chǎn)物，不同職業(yè)領(lǐng)域的職業(yè)倫理有其特殊的規(guī)范性內(nèi)容）。第二，從職業(yè)倫理融入職業(yè)教育專業(yè)課程的方式方法維度來看，應(yīng)結(jié)合不同專業(yè)的職業(yè)定向，深入挖掘不同課程的職業(yè)倫理教育元素，如工科專業(yè)著重“精益求精、尚巧達善”的工匠精神，農(nóng)科專業(yè)著重“艱苦奮斗、開拓創(chuàng)新”的奉獻精神，醫(yī)科專業(yè)著重“珍愛生命、大醫(yī)精誠”的救死扶傷精神。

2.提升職業(yè)倫理融入教學的契合度。因功能定位的不同，專業(yè)課程推進思政教育的方式方法也不同于思想政治理論課。思想政治理論課在課程內(nèi)容上直接回應(yīng)社會主義意識形態(tài)的要求，作為一種顯性的意識形態(tài)教育，教學方式更多地呈現(xiàn)為系統(tǒng)化的講授；專業(yè)課程的思政教育是結(jié)合專業(yè)教學的相關(guān)內(nèi)容和教學環(huán)節(jié)巧妙地融入思政教育元素，讓學生在行為體驗和情感體驗中產(chǎn)生共鳴，從而發(fā)揮隱性育人功能。然而，從當前的實際情況來看，部分職業(yè)院校專業(yè)課教師對課程思政改革存在著一定程度的敷衍心態(tài)，導(dǎo)致專業(yè)課程的隱性育人功能未能得到充分發(fā)揮。這就要求職業(yè)教育專業(yè)課程立足思政教育目標對教學過程進行系統(tǒng)化再造，以提升職業(yè)倫理融入教學的契合度。第一，職業(yè)倫理元素應(yīng)融入教學的各個環(huán)節(jié)。一個教學過程包含課前、課中、課后三個環(huán)節(jié)，三個教學環(huán)節(jié)首尾呼應(yīng)，構(gòu)成教學中學習者知識同化、能力發(fā)展與情感態(tài)度價值觀生成的完整閉環(huán)。因此，職業(yè)教育專業(yè)課程的思政教育，應(yīng)突破對教學過程細枝末節(jié)的“修修補補”，將學生職業(yè)倫理培養(yǎng)納入課程教學目標，并結(jié)合知識傳授把職業(yè)倫理元素有機融入教學全過程。第二，職業(yè)倫理元素在教學中的融入應(yīng)具有體驗性。教學促使個體“倫理化”，意味著個體隨著內(nèi)心體驗價值的增長而自愿做自己應(yīng)該做的工作。因此，職業(yè)教育專業(yè)課程可以結(jié)合職業(yè)倫理話題，引導(dǎo)學生運用專業(yè)知識進行思辨性討論，或者開展多種形式的課堂辯論賽、演講比賽等，通過群體互動增強思政教育的體驗性。第三，職業(yè)倫理元素在教學中的融入應(yīng)巧妙地借助現(xiàn)代化信息技術(shù)手段。職業(yè)教育專業(yè)課程應(yīng)采取線上線下混合式教學，以圖片或經(jīng)典電影、紀錄片等方式呈現(xiàn)與職業(yè)倫理相關(guān)的人物、事件等，為學生建構(gòu)職業(yè)倫理的意義創(chuàng)造更為有利的條件。

3.走向意義生成的學生學業(yè)評價模式。從職業(yè)教育的類型特征及育人本質(zhì)來看，職業(yè)教育專業(yè)課程以職業(yè)倫理為立足點推進課程思政改革，旨在通過對學生進行職業(yè)角色倫理的塑造，促進學生全面、自由發(fā)展。因此，職業(yè)教育專業(yè)課程的思政教育應(yīng)該以促進學生與職業(yè)倫理相關(guān)的思想政治素養(yǎng)的發(fā)展為歸宿。然而，當前職業(yè)教育專業(yè)課程的思政教育在實踐中存在著“重建設(shè)、輕評價”的問題，對實施效果的跟蹤與評估不足。大部分課程在事實上將課程思政改革看作專業(yè)教學的“副產(chǎn)品”，因而在學生學業(yè)評價方面仍然沿用傳統(tǒng)的知識性評價方法，學生建構(gòu)職業(yè)倫理意義的情況被忽略。雖然部分職業(yè)院校開始了對課程思政工作的評價，如將課程思政建設(shè)情況納入學校教學績效考核體系，或者通過督導(dǎo)聽課對專業(yè)課授課情況進行評估，但這種評估往往只是針對課程思政自身的，直接針對學生發(fā)展的評價，即針對學生建構(gòu)職業(yè)倫理意義的情況的評價仍然處于相對缺失的狀態(tài)。

從職業(yè)倫理意義生成的角度來看，職業(yè)教育專業(yè)課程的學生學業(yè)評價可嘗試以下路徑。第一，學生建構(gòu)職業(yè)倫理意義證據(jù)收集主體的多元化。學生建構(gòu)職業(yè)倫理意義的證據(jù)表現(xiàn)為學生在專業(yè)課程項目化學習及其他與職業(yè)相關(guān)的學習生活場景中的言論、行為等。這些證據(jù)分散于學習者全部的學習生活場景中，因此學生自身、教師、同學、父母等構(gòu)成證據(jù)收集的多元主體。第二，學生建構(gòu)職業(yè)倫理意義情況評價的客觀化。學生自身、教師、同學、父母等證據(jù)收集主體同時構(gòu)成學生建構(gòu)職業(yè)倫理意義情況評價的多元主體。學生自評與他評相結(jié)合，實現(xiàn)評價方法的多樣化、評價結(jié)果的客觀化。第三，學生建構(gòu)職業(yè)倫理意義情況反饋的文本化。學生建構(gòu)職業(yè)倫理的意義是一個不斷發(fā)展完善的過程，同時也是學生整體思想政治素養(yǎng)發(fā)展的一部分。因此，可以探索建立學生個人思想政治素養(yǎng)發(fā)展檔案，以文本形式連續(xù)記錄對學生思想政治素養(yǎng)發(fā)展情況的評價。

［注釋］

①褚鳳英.思想政治教育活動研究［M］.北京：人民出版社，2011：187.

②（德）喬治·凱興斯泰納.凱興斯泰納論著選［M］.鄭惠卿，譯.北京：人民教育出版社，1993：110.

③徐貴權(quán).論意義世界［J］.南京師大學報：社會科學版，2004（5）：11.

④（美）威廉·赫舍爾.人是誰［M］.隗仁蓮，譯.貴陽：貴州人民出版社，1994：46-47.

⑤中央編譯局.馬克思恩格斯全集：第46卷［M］.北京：人民出版社，1979：494．

⑥楊國榮.論意義世界［J］.中國社會科學，2009（4）：21.

⑦（法）布迪厄，（美）華康德.實踐與反思——反思社會學導(dǎo)引［M］.李猛，李康，譯.北京：中央編譯出版社，1998：133-134.

⑧劉生全.論教育場域［J］.北京大學教育評論，2006（1）：83.

［參考文獻］

［1］肖群忠.職業(yè)倫理的現(xiàn)代價值與當代中國的成功實踐［J］.道德與文明，2022（2）：15-24.

［2］王俊斐.生成與化解：思想政治教育個性化與社會化矛盾的后現(xiàn)代審視［J］.理論導(dǎo)刊，2022（4）：123-128.

［3］石書臣.高校思政理論課與通識教育課程的關(guān)系探討［J］.中國高等教育，2011（5）：21-23.