婁雨璠 王瑜

［摘要］隱性輟學現(xiàn)象制約著西南地區(qū)中職教育的優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展，這種從常態(tài)學習向隱性輟學的轉(zhuǎn)變主要經(jīng)歷了推力作用與拉力作用相互博弈的過程。防控中職學生隱性輟學需要從外控保障邏輯向內(nèi)生治理邏輯轉(zhuǎn)變，即注重情感體驗的校社合作，消弭文化差距性；強調(diào)多元協(xié)同的校企合作，消減文化一致性；創(chuàng)新資源共享的校際合作，激發(fā)文化內(nèi)生性。

［關(guān)鍵詞］隱性輟學；西南地區(qū)；中職學生；推拉理論；控輟保學

［作者簡介］婁雨璠（1998- ），女，河南新鄉(xiāng)人，廣州理工學院人文與教育學院，碩士。（廣東? 廣州? 510000）王瑜（1982- ），男，河北定州人，南寧師范大學教育科學學院，教授，碩士生導師。（廣西? 南寧? 530299）

［基金項目］本文系2022年廣西教育科學重點研究基地重大課題“廣西中職學生隱性輟學的發(fā)生因素及防控策略研究”的階段性研究成果。（項目編號：2022JD10）

［中圖分類號］G717? ? ［文獻標識碼］A? ? ［文章編號］1004-3985（2023）03-0096-08

黨的十八大以來，我國高度重視職業(yè)教育發(fā)展。這不僅因為職業(yè)教育是我國教育體系的重要組成部分，在普及教育、提高人民受教育水平等方面發(fā)揮著重要作用，還因為職業(yè)教育適應(yīng)了我國經(jīng)濟社會轉(zhuǎn)型發(fā)展對人才的需要。而社會中的種種因素卻抑制了職業(yè)教育應(yīng)然價值的發(fā)揮，尤其在推進鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的背景下，農(nóng)村學子占多數(shù)的中等職業(yè)教育更應(yīng)該以滿足經(jīng)濟社會發(fā)展需求和利益相關(guān)者發(fā)展需要為己任，實現(xiàn)由外控保障邏輯向內(nèi)生治理邏輯的轉(zhuǎn)變，從而提升自身的教育價值與實用價值。因此，影響中職教育均衡發(fā)展的隱性輟學不僅僅是教育層面的問題。不同于顯性輟學，隱性輟學是指學生的學籍顯示在校，甚至正常繳納教育費用、正常參加考試，但是學生卻整日游離于課堂和教室之外，靜候畢業(yè)的一種非常態(tài)教育現(xiàn)象。也就是說，學生的學籍依然保留，但是學生本人在課時以及課程上未達到標準要求，具體有“名在人不在、人在心不在、人在愛不在、人在力不在”的特征。由此，探討中職學生隱性輟學的發(fā)生機制及其防控策略對于教育防返貧與教育現(xiàn)代化發(fā)展的治理任務(wù)具有深遠意義。

一、西南地區(qū)中職學生隱性輟學發(fā)生的基本現(xiàn)狀

隱性輟學與顯性輟學存在著內(nèi)在關(guān)聯(lián)性：在發(fā)生時間上隱性輟學先于顯性輟學，在發(fā)生過程上顯性輟學是經(jīng)隱性輟學轉(zhuǎn)化而來的。換言之，隱性輟學是顯性輟學的前一階段，顯性輟學是隱性輟學的可能結(jié)果。這就為中職學生隱性輟學的識別與研究提供了可能。梅瑩在《淺談中職學校學生流失率》一文中指出，綜合全國各地中職學生輟學的數(shù)據(jù)，當中職學校的學生輟學率高于10%時就屬于異常現(xiàn)象。

調(diào)研發(fā)現(xiàn)，中職學生價值信念與期待信念之間的相互作用誘發(fā)了隱性輟學現(xiàn)象，期望價值理論為此提供了分析依據(jù)。期望價值理論認為，個體對任務(wù)的選擇性、堅持性以及主動性是由該行為目標的誘因價值與個體的主觀期望共同決定的。具體而言，中職學生對中職教育的環(huán)境期待與實際環(huán)境之間的差距導致中職學生從主觀上降低了中職教育的內(nèi)在價值，從而產(chǎn)生了體驗不良；專業(yè)迷茫使中職學生在教育實踐過程中降低了對中職教育的內(nèi)容期待，無法感知中職教育的成就價值；意志薄弱是在成本的引誘下，中職學生對中職教育的效用價值認識不足；制度反抗則是中職學生原有的環(huán)境期待與實際環(huán)境之間的差距而引起的。

1.體驗不良產(chǎn)生了隱性輟學的觀念。體驗不良多源自開學之初，其根源在于中職學生對中職學校的教育環(huán)境和生活環(huán)境的期待與現(xiàn)實之間的差距降低了學生對中職教育內(nèi)在價值的認可，即學生喪失了參與中職教育活動的興趣；其表征為學生未能處理好對新的校園生活、管理模式以及學習方式的適應(yīng)問題。一方面，隱性輟學是學生在與學校物質(zhì)條件和文化條件進行交互作用之后，依據(jù)個人生活經(jīng)驗而對這種主觀體驗所做出的判斷與抉擇。生活環(huán)境與學習環(huán)境、學校管理、人際氛圍是學生體驗的對象，學生的個人經(jīng)歷是判斷的標準，學?？陀^條件與學生主觀體驗的匹配度是學生抉擇的依據(jù)。另一方面，學校的管理制度也是體驗不良產(chǎn)生的誘因。學校管理制度不僅是制度本身的客觀結(jié)構(gòu)，也需要顧及不同利益相關(guān)者的主觀需求。作為直接利益相關(guān)者，學生對學校管理制度的體驗與評價就成為衡量管理制度有效性的關(guān)鍵指標，也與隱性輟學現(xiàn)象直接關(guān)聯(lián)。

2.專業(yè)迷茫催生了隱性輟學的心態(tài)。專業(yè)迷茫是實際教育內(nèi)容與中職學生的內(nèi)容期待之間存在差距，這種差距使得學生重新思考專業(yè)的成就價值，也就是對專業(yè)價值以及完成專業(yè)重要性的認知。學校的教育質(zhì)量與學生選擇專業(yè)后迷茫的狀態(tài)密切相關(guān)。除了教育質(zhì)量本身的客觀結(jié)構(gòu)外，學校教育質(zhì)量還應(yīng)滿足不同利益相關(guān)者的主觀需求。作為直接利益相關(guān)者，學生對專業(yè)的深入了解是建立專業(yè)認同感的基礎(chǔ)，這也是規(guī)范學生學習行為的重要前提。而專業(yè)認同感的建立并非一蹴而就，這就對學校的教育質(zhì)量提出了更高要求。此外，學生在選擇專業(yè)時寄托著一定的目的與期望，這種目的與期望及其將要實現(xiàn)的程度影響著學生的學習行為。所謂實現(xiàn)的程度，體現(xiàn)在社會觀念與社會現(xiàn)實上，社會觀念對某一專業(yè)的評價以及此專業(yè)的社會發(fā)展現(xiàn)狀影響著此專業(yè)的學生。

3.意志薄弱導致了隱性輟學的行為。意志薄弱是中職學生在缺乏較為成熟判斷力的前提下，對各種成本的衡量尚不成熟，從而容易受到外界事物的引誘。意志薄弱在中職學生隱性輟學中較為常見，并主要圍繞手機這一客體展開。可以說，手機成為意志薄弱的隱性輟學者的行動載體之一，也為隱性輟學者從思想到行動的轉(zhuǎn)變提供了便捷途徑。事實上，中職學生對于學習還是有一定正確認識的。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)學生對遵守校紀校規(guī)、遵守課堂紀律等學生應(yīng)盡的義務(wù)持贊同態(tài)度，并認可“上課玩手機、睡覺等行為是不正確的”，但是若將這種思想深化為“無手機校園”“無手機課堂”的行動，學生的態(tài)度就偏消極了。這一現(xiàn)象也反映出學生在知識乃至情感層面可以認識到學習的重要性，但是若從意志與行為層面對引起隱性輟學的客體進行管控與隔離，學生就會持否定態(tài)度。

4.管理反抗激化了隱性輟學的表現(xiàn)。管理反抗是由中職學生原有的環(huán)境期待與實際環(huán)境之間的差距引起的，主要表現(xiàn)為學生對教師管理和學校管理進行反抗，以突破管理帶來的約束感，從而實現(xiàn)內(nèi)心某種需求得以滿足的目的。根據(jù)學生反抗力外顯行為的強弱程度不同，可以將其分為積極反抗型、消極反抗型以及逃避反抗型三種。積極反抗型是指學生對教師權(quán)威的挑戰(zhàn)以及對學校制度的違抗。此類學生對學校管理制度持漠視心態(tài)，對于反抗所帶來的后果也不太關(guān)心。消極反抗型是指學生順應(yīng)教師的管理并遵循學校管理的時間制度，但是對時間框架下的內(nèi)容要求是一種消極的逃離狀態(tài)。逃避反抗型是指學生對教師的管理以及學校管理的暗中違抗。也就是說，學生不想公然觸及管理紅線而遭到懲罰，但是在意志薄弱、同伴效應(yīng)或獵奇心理等因素的影響下，學生主動避開管理的監(jiān)視，暗中進行違抗。

二、西南地區(qū)中職學生隱性輟學發(fā)生的作用機制

中職學生隱性輟學經(jīng)歷了從常態(tài)學習向隱性輟學的轉(zhuǎn)變，這一變化過程可以看作學生在思想層面的狀態(tài)流動。由此，研究人口流動問題的推拉理論就為解釋隱性輟學現(xiàn)象提供了適切性。推拉理論認為，流動行為是在遷入地拉力與流出地推力的相互作用下產(chǎn)生的。遷入地與流出地都存在著拉力作用與推力作用，二者的相互博弈促進了人口的遷移行為。在現(xiàn)實中，之所以相同環(huán)境下會產(chǎn)生遷移與流動行為的差異性，是因為個人的主觀看法貫穿于推拉全過程，并決定著推拉作用的博弈。中職學生隱性輟學就是在多重因素的交互影響下發(fā)生的。

1.推力作用：供需失衡引發(fā)中職學生隱性輟學。中職學生在學習過程中所感知到的矛盾與沖突是其由常態(tài)學習向隱性輟學轉(zhuǎn)變的推力因素。這種轉(zhuǎn)變是學生結(jié)合自身經(jīng)歷所做出的主觀抉擇，由于學生感知到的推力作用及其程度不盡相同，便產(chǎn)生了差異化的抉擇結(jié)果。

中職學校教育發(fā)展對于企業(yè)需求而言具有一定的滯后性，由此產(chǎn)生的脫節(jié)與配適問題成為學生隱性輟學的推力之一。就業(yè)導向決定了中職教育不僅要遵循教育鏈與產(chǎn)業(yè)鏈相互銜接的規(guī)律，還要遵循教育供給與就業(yè)需求之間相互作用的規(guī)律。然而在實際運行過程中，學生培養(yǎng)質(zhì)量受中職學校與企業(yè)之間合作的積極性與深度的影響，這種人才供給與企業(yè)需求之間的矛盾就成為學生隱性輟學的一種推力。影響校企合作積極性的是校企關(guān)系體中學校和企業(yè)雙方主體的主導利益。對于經(jīng)濟屬性占據(jù)主導地位的企業(yè)方來說，其決策的基本依據(jù)是對成本與收益之間關(guān)系的考量；而教育屬性占據(jù)主導地位的學校方承擔著知識再生產(chǎn)、文化再創(chuàng)造、人才培養(yǎng)等任務(wù)。由此，在學校和企業(yè)的利益矩陣中，學校主體與企業(yè)主體之間交叉融合的目標便成為校企合作的立足點。但是學校和企業(yè)在社會領(lǐng)域的歸屬終究不同，這就影響著二者合作的深度。二者利益不對等與不均衡的事實容易使學校和企業(yè)形成不充分、不完全的聯(lián)結(jié)，從而使校企合作形成偏利共生格局。也就是說，基于“利益點”的聯(lián)結(jié)無法兼顧校企雙方隱性利益的發(fā)揮，將校企合作囿于利益表層，從而無法真正實現(xiàn)“利益鏈”的深度融合。如此，對于以就業(yè)為導向的中職學生而言，無疑會轉(zhuǎn)化為一種隱性輟學的推力。

2.拉力作用：制度賦能消除中職學生隱性輟學。在推力作用下，中職學生較容易流出學校場域，這也就是顯性輟學的發(fā)生機理。而隱性輟學之所以存在，是因為存在與推力因素相抗衡的力量，即拉力因素。正是拉力因素的存在，有輟學傾向的中職學生才沒有轉(zhuǎn)化為顯性輟學，而是以隱性輟學的狀態(tài)存續(xù)于學校場域之中。影響中職學生隱性輟學的拉力因素主要體現(xiàn)在制度層面，如政府資助制度、學校管理制度。正是這些制度所產(chǎn)生的拉力作用，才使得中職學生的輟學觀念與輟學行為得以消解。

政府通過一系列的政策保障中職學生的培養(yǎng)與就業(yè)，進而發(fā)揮政策的拉力作用，減少隱性輟學的發(fā)生。例如，2022年《關(guān)于深化現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)改革的意見》指出，要“以中等職業(yè)學校為基礎(chǔ)、高職專科為主體、職業(yè)本科為牽引，建設(shè)一批符合經(jīng)濟社會發(fā)展和技術(shù)技能人才培養(yǎng)需要的高水平職業(yè)學校和專業(yè)”，要“搭建人才供需信息平臺，推進產(chǎn)業(yè)規(guī)劃和人才需求發(fā)布制度，引導職業(yè)學校緊貼市場和就業(yè)形勢，完善職業(yè)教育專業(yè)動態(tài)調(diào)整機制”，從而推動職業(yè)院校與行業(yè)企業(yè)形成命運共同體?！爱a(chǎn)教融合、職普融通、科教融匯”更是凸顯了現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)改革的方向。由此，畢業(yè)與就業(yè)相銜接的職業(yè)教育鏈條緩解了教育供需失衡引發(fā)的推力作用，增加了對隱性輟學的拉力作用。同時，政府還通過一系列的資助政策發(fā)揮對隱性輟學的拉力作用，提升職業(yè)教育的吸引力，使學生及家長更多地關(guān)注教育本身，從而發(fā)揮教育的育人本質(zhì)，減少教育的功利性。經(jīng)過多年的發(fā)展，我國中等職業(yè)教育已經(jīng)建立了以免學費、國家助學金、國家獎學金為主體，以學校資助、頂崗實習、地方政府資助和社會資助等為補充的資助政策體系。近年來，政府相關(guān)部門不斷對這一資助政策體系進行完善，其釋放出的優(yōu)惠免除了學生及家長“因?qū)W返貧”的顧慮，對中職學生隱性輟學而言也是一種拉力，因為中職學生只有通過不斷努力在學業(yè)等方面達到一定要求才可以獲得相應(yīng)獎勵及資助。

此外，中職學校的管理制度對學生行為發(fā)揮著規(guī)范與約束作用，從而對隱性輟學釋放著拉力作用。學校管理制度是學校管理者實施學生管理的重要依據(jù)，也是學生一切行為活動的準繩。例如，有的中職學校的《學生管理手冊》明確規(guī)定了處分的適用條件、“勒令退學或開除學籍”的情況及處理流程，同時對學生請假、學習考核等學習要求也做了詳細說明。學校管理制度從作息時間、學習內(nèi)容、行為規(guī)范等方面約束學生的在校行為，阻止學生向隱性輟學發(fā)展。

三、西南地區(qū)中職學生隱性輟學發(fā)生的影響因素

在推拉理論框架下，個人的主觀看法決定著推拉作用的博弈，并最終決定著流動結(jié)果。由供需失衡而產(chǎn)生的推力作用與制度賦能而產(chǎn)生的拉力作用相互博弈，影響著中職學生的學習狀態(tài)。在教育場域內(nèi)，隱性輟學者與常態(tài)學習者在具體教育實踐中的心理狀態(tài)與行為表現(xiàn)存在著差異，其原因就在于隱性輟學學生所具有的個體獨特性。為充分理解這種個體獨特性何以形成，就必須將隱性輟學學生放置于具體社會文化環(huán)境中進行理解，進而探求中職學生隱性輟學的深層次影響因素。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，西南地區(qū)中職學生大部分來自農(nóng)村家庭和脫貧家庭，在成長過程中受家庭文化和鄉(xiāng)土社會文化的影響頗深。家庭文化與鄉(xiāng)土社會文化形成一種文化合力形塑著中職學生獨特的行為意識與文化表征，所以下文將對這種文化合力與中職學生隱性輟學之間的相互作用進行深入探討。

1.內(nèi)部因素：學校主流文化與學生個體認知的差距催生隱性輟學。學校主流文化是社會文化基本精神的反映，同時也是對社會文化的選擇性接受與傳播，這是由學校的教育性所決定的。文化認知是指人們獲得文化知識、應(yīng)用文化知識或?qū)ξ幕R進行信息加工的過程，這一過程受文化環(huán)境、文化體驗、文化差異等因素的影響。而部分中職學生的個體認知與學校中被選擇的文化之間的差距就成為推力作用產(chǎn)生的文化根源。

一方面，文化知識的獲得受語言符碼的影響。英國教育社會學家伯恩斯坦（Bernstein）將語言符碼分為精致型與限制型兩種。學校主流文化中使用的書面語言與教學語言更傾向于前者，而農(nóng)村集體的生活經(jīng)驗為限制型語言符碼的使用創(chuàng)造了條件。伯恩斯坦肯定了限制型語言符碼作為通俗語言的文化獨特性與語言美感，但是他也指出，這種語言不受學校教育歡迎的現(xiàn)實。西南地區(qū)中職學生多來自農(nóng)村，在求學過程中面臨著文化環(huán)境的轉(zhuǎn)換，以及由此引發(fā)的語言符碼的差異，這種差異要求他們具備更強的解碼能力，從而獲得融入學校學習與生活的“語言鑰匙”。然而，在實際的教育情境中，部分中職學生呈現(xiàn)出生活語言系統(tǒng)凌駕于學習語言系統(tǒng)之上的態(tài)勢。更有甚者，在正式教育場域中對生活語言系統(tǒng)的貶低與排斥都會使中職學生產(chǎn)生文化認知的沖突與斷裂，進而增加隱性輟學發(fā)生的可能性。

另一方面，教育實踐影響文化知識的應(yīng)用與內(nèi)化。校企合作是學生應(yīng)用與內(nèi)化文化知識的重要方式。校企合作將新知識置于具體的實踐場景中，向后延長知識的同源性，增強知識的應(yīng)用性，進而增強學習的意義。然而，欠發(fā)達地區(qū)校企合作的實然狀態(tài)卻不甚樂觀。學校育人本質(zhì)與企業(yè)逐利本質(zhì)之間的契合點是校企合作的關(guān)鍵所在，而人才培養(yǎng)恰是契合點構(gòu)建與存續(xù)的內(nèi)涵與要求。人才培養(yǎng)是學校育人本質(zhì)的應(yīng)有之義，也是企業(yè)儲備人力資源的方式之一，以此展開的合作理應(yīng)是增強學生學習應(yīng)用性與實踐性的主要方式。然而，企業(yè)對學校人才培養(yǎng)的低技術(shù)期望以及勞動分工細化的時代背景等因素都制約著學校文化知識的應(yīng)用。同時，企業(yè)的崗位細化是提升生產(chǎn)效率的重要途徑，但是卻對學生綜合技能的培養(yǎng)產(chǎn)生了消極強化的作用。由此，在新知識與舊知識聯(lián)系較弱的情況下，校企合作的廣度不寬、深度不夠制約著學生對習得知識的應(yīng)用與內(nèi)化，使得學生在進行新知識建構(gòu)時受阻，造成學生文化認知的斷裂，進而引發(fā)學生隱性輟學。

2.外部因素：社會實證主義與家庭讀書觀念的一致性加劇隱性輟學。實證主義文化蘊含著實用與效能的價值觀以及工具理性的思維方式。實證主義文化的內(nèi)在理念與部分家庭讀書價值觀念的契合強化了個體的教育觀念與教育行為。由此，實證主義文化與家庭讀書價值觀念的一致性就極大地激發(fā)了學生的主觀能動性，進而誘使學生通過衡量以實現(xiàn)自身利益最大化。實證主義文化與家庭讀書價值觀念的一致性在內(nèi)表現(xiàn)為對中職教育價值的工具性衡量，在外則表現(xiàn)為“讀中職無用論”觀念的泛濫。

一方面，經(jīng)由衡量而產(chǎn)生的教育觀念通過文化資本的代際傳遞與代內(nèi)傳遞塑造并強化著個體的教育觀念與教育行為。中職教育所具有的科學性、普及性與世俗性等特征則為這種理性衡量提供了土壤。普及性使得接受教育與習得知識的理念滲透到社會各個階層，世俗性卻讓學生及其家長對中職教育的價值進行衡量。教育具有投入的長期性與獲益的滯后性，而經(jīng)濟社會卻存在著即時財富的誘導。尤其是在看到同階層畢業(yè)生并未取得預期的經(jīng)濟回報后，更引起了家長對中職教育投入與產(chǎn)出的理性分析。同時，農(nóng)村家庭所具有的較為薄弱的文化資本通過代際傳遞的方式形塑中職學生的文化習慣，使得他們在接受學校教育的過程中處于弱勢地位，并進一步導致他們所獲得教育成就不高的現(xiàn)實。教育成就的累積使得中職學生難以進入較高層次的教育場所，而將教育層次與教育產(chǎn)出聯(lián)系起來的家長便對物質(zhì)關(guān)系中的教育角色進行再思考，其結(jié)果便是逐漸產(chǎn)生了低教育期望并喪失了送教動力。而后，家長通過工具理性衡量而產(chǎn)生的教育觀念又通過文化資本的代際傳遞性影響著學生對中職教育價值的判斷，進而影響著學生的學習行為。

另一方面，“讀中職無用論”的泛濫遮蔽了中職教育的教育性。這里的“用”更偏向效用、功用之意，可從兩個角度進行解讀，即“經(jīng)濟之用”的式微與“教育之用”的遮蔽。之所以稱中等職業(yè)教育存在“經(jīng)濟之用”的式微，是因為其曾經(jīng)一度被認為是一種地位獲得的教育。新中國成立初期，中職教育適應(yīng)了經(jīng)濟建設(shè)需要，在當時教育方針的引領(lǐng)下甚至成為地位升遷的標志。隨著產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)升級對教育文憑的要求不斷提高，高等教育文憑不斷侵占著中等職業(yè)教育文憑所占據(jù)的就業(yè)市場，中等職業(yè)教育的原有優(yōu)勢地位逐漸下降。相較于普通高中，接受中等職業(yè)教育的學生升入大學并獲得較高社會聲望職業(yè)的機會明顯減少。這就是由“經(jīng)濟之用”式微而引發(fā)的對中職的教育歧視與觀念固化，也即經(jīng)濟層面的“讀中職無用論”。受實證主義文化的影響，接受教育被農(nóng)村家庭視為實現(xiàn)階層流動的一種重要方式，“讀好”是實現(xiàn)階層流動的前提，“離農(nóng)”是實現(xiàn)階層流動的結(jié)果。由此，教育層次便成為衡量“讀好”的標準，也成為推斷能否“離農(nóng)”的尺度。顯然，中等職業(yè)教育不完全屬于能夠?qū)崿F(xiàn)階層流動的教育層次。此外，中等職業(yè)教育也不能完全實現(xiàn)農(nóng)村社會文化所推崇的擺脫體力勞動與實現(xiàn)階層流動的教育功能，其“教育之用”也就在實用主義文化的影響下被遮蔽了。

四、西南地區(qū)中職學生隱性輟學的防控策略

在各項制度的拉力作用下，我國中等職業(yè)教育的顯性輟學現(xiàn)象得以好轉(zhuǎn)，但諸如體驗不良、專業(yè)迷茫、意志薄弱、文化差距等內(nèi)隱要素仍持續(xù)影響著中職教育健康發(fā)展與中職學生全面發(fā)展，這種難以精確識別的隱性輟學是我國在新時期大力發(fā)展職業(yè)教育必將面對的教育問題。對此，中職教育健康發(fā)展不能囿于數(shù)據(jù)式的外在控輟，而是需要在保障學生受教育權(quán)的基礎(chǔ)上更加重視教育對于人的生命價值與發(fā)展的意義，實現(xiàn)從外部控輟向內(nèi)生治理的轉(zhuǎn)變。教育的復雜性、情境性與具體性決定了中職教育需要關(guān)注學生在精神境界、思想觀念、思維品質(zhì)等內(nèi)生發(fā)展層次的需要。因此，改善隱性輟學學生的內(nèi)生發(fā)展問題，需要重視學生個體思想與情感的內(nèi)生需求，加強以文化潤化與價值濡化為主要內(nèi)容和方式的教育關(guān)愛，同時促進多元主體在治理中職學生隱性輟學過程中的主動性與責任感的發(fā)揮。

1.注重情感體驗的校社合作，消弭文化差距性。校社合作是以家長與社區(qū)組織為代表的外部利益相關(guān)者與中職學校進行的一種合作。這一合作過程重視學生的職業(yè)生活情感、培養(yǎng)學生的人文性、增強學生對中等職業(yè)教育的體驗性。同時，校社合作也是促進學校主流文化與學生個體認知交流的一種方式，通過學校與社區(qū)的聯(lián)結(jié)來消弭學校主流文化與學生個體認知之間的差距性，進而消弭由此產(chǎn)生的推力作用。

校社合作通過社會資源建設(shè)、優(yōu)質(zhì)學習資源共享等方式培育社區(qū)的教育力，促進中職學校辦學質(zhì)量提升，同時也使得中職教育的培養(yǎng)目標從工具人取向向社會人取向轉(zhuǎn)變。一方面，培育社區(qū)教育的作用力就是要形成實踐共同體，以此來統(tǒng)整中職教育中的技能性學習與非技能性學習。實踐共同體理論認為正確的學習觀念是形成實踐共同體的首要關(guān)鍵，也是消弭學校主流文化與學生個體認知之間差距性的重要前提，從而凸顯中職教育的教育功能與育人本質(zhì)。另一方面，通過校社合作的方式培育社區(qū)教育的影響力，發(fā)揮實踐共同體的應(yīng)然價值。充分發(fā)揮實踐共同體的作用就是要賦予社區(qū)在合作過程中的決策權(quán)。社區(qū)參與決策的過程就是實踐共同體發(fā)揮影響力的過程，也是消弭學校主流文化與學生個體認知之間差距性的過程，這不僅有利于推進校社合作開展，而且對于實踐者與參與者而言也具有十分重要的意義。社區(qū)參與決策是社區(qū)發(fā)揮其在校社合作中主體作用的體現(xiàn)，這不僅有利于決策的科學性與合理性，也有利于校社合作的深入推進，從而發(fā)揮實踐共同體的應(yīng)然價值，達到培養(yǎng)實踐者非技能性能力的目標。

中等職業(yè)教育與社區(qū)的合作是從注重學生職業(yè)技能向注重學生職業(yè)生活轉(zhuǎn)變，也是增強中職服務(wù)力以反哺社會的體現(xiàn)。校社的直接合作是中職學校直接面向社區(qū)服務(wù)，這不僅打破了人才培養(yǎng)周期性與教育價值滯后性的局限，也推動著中職學校的轉(zhuǎn)型和教育服務(wù)理念的更新。第一，樹立中職學校的服務(wù)理念是發(fā)揮中職服務(wù)力的價值導向。中職學校理應(yīng)認識到，為社區(qū)提供服務(wù)是互惠共贏的。第二，建立中職學校的服務(wù)機制是發(fā)揮中職服務(wù)力的制度保障。中職學校服務(wù)力的持續(xù)發(fā)揮離不開校社合作長效機制的保障，而這種長效機制的建立需要中職學校、社區(qū)、政府、企業(yè)、行業(yè)、市場、科研等方面發(fā)揮其應(yīng)有職能。第三，豐富校社合作的內(nèi)容是發(fā)揮中職服務(wù)力的教育價值。校社合作內(nèi)容的設(shè)定理應(yīng)以學生發(fā)展為導向，通過豐富合作形式增進教育實踐的生活性。

2.強調(diào)多元協(xié)同的校企合作，消減文化一致性。校企合作不僅是促進中等職業(yè)教育發(fā)展的重要途徑，還是培養(yǎng)新時代高素質(zhì)勞動者的必由之路。企業(yè)的經(jīng)濟導向和對效率的追求與實用主義所推崇的文化價值不謀而合，校企合作以此為基礎(chǔ)展開，增強中職教育的實用價值，進而消減實證主義觀念與家庭讀書觀念之間的一致性所產(chǎn)生的拉力。

多元主體的合作意識是決定校企合作程度與成效的關(guān)鍵因素。合作主體只有在觀念上樹立校企合作的戰(zhàn)略思維，才有可能將校企合作落實到教育實踐中。在校企合作過程中，政府、中職學校、企業(yè)三方主體所發(fā)揮的作用以及所處位置各不相同。第一，政府要樹立校企合作的宏觀意識，為校企合作創(chuàng)設(shè)制度環(huán)境、提供政策支持。政府要通過制定稅收減免、貸款優(yōu)惠等政策對積極參與校企合作的企業(yè)實行獎勵，還要通過相關(guān)的協(xié)調(diào)政策使校企合作的順利進行有法可依、有制可束，進而促成校企合作的深入推進。第二，中職學校要樹立校企合作的主動意識，在合作伙伴的尋找、合作范圍的商定以及合作結(jié)果的輸出等方面要主動，從而構(gòu)建穩(wěn)定又長效的校企合作機制。第三，企業(yè)要樹立校企合作的主體意識與社會責任意識，為培養(yǎng)高質(zhì)量勞動者提供技術(shù)支持。

在多元主體合作觀念的推動下，校企合作不應(yīng)該只關(guān)注就業(yè)階段的結(jié)果合作，其重點應(yīng)該置于教育培養(yǎng)階段的過程合作上，這是從實踐上消減實證主義觀念與家庭讀書觀念之間的一致性。第一，作為校企合作的主體，企業(yè)應(yīng)該積極參與到學生培養(yǎng)方案制訂上。作為市場經(jīng)濟背景下人力資源的需求方，企業(yè)深諳人才需求之道。同時，企業(yè)也是市場經(jīng)濟發(fā)展的感知器，能對經(jīng)濟發(fā)展和技術(shù)更迭做出最快的反應(yīng)，而這恰恰是中等職業(yè)教育發(fā)展所需要的。第二，中職學校與企業(yè)在教育內(nèi)容的選定上也應(yīng)進行深度合作。中職學校教育內(nèi)容的選擇應(yīng)該以國家規(guī)劃教材書目為基礎(chǔ)，更多地凸顯中職學校的辦學特色以及地域性。第三，中職學校與企業(yè)尤其應(yīng)該推進師資隊伍建設(shè)層面的深度合作。中等職業(yè)教育的教育性與職業(yè)性決定了學校教師與企業(yè)專家應(yīng)該共同承擔教育職責，形成教育合力。第四，在教育評價層面，中職學校與企業(yè)也需開展深度合作，通過教育評價凸顯中職教育的職業(yè)特性。具體而言，以多元化的評價主體增強評價實施的客觀性，以多維化的評價方式增強評價整體的科學性，以規(guī)范化的評價標準增強評價結(jié)果的適用性。

3.創(chuàng)新資源共享的校際合作，激發(fā)文化內(nèi)生性。校際合作是縮小中職學校之間發(fā)展差距、實現(xiàn)教育資源共享的重要舉措，同時也是提高教育資源的生產(chǎn)和配置效率與解決學校投入不足的有效途徑?！耙越逃俳逃辈粌H有利于激發(fā)中等職業(yè)教育的內(nèi)生發(fā)展動力，還是提升中等職業(yè)教育質(zhì)量的重要方法，而以信息技術(shù)為手段的資源共享便成為校際合作順利開展與深入推進的重要依托。

第一，與同等類型的中職學校開展橫向合作，以借鑒發(fā)展經(jīng)驗。我國經(jīng)濟發(fā)展的不平衡性決定了教育發(fā)展水平存在地域空間上的差異。具體而言，西南地區(qū)中等職業(yè)教育在發(fā)展規(guī)模、發(fā)展質(zhì)量與發(fā)展水平等方面與東部地區(qū)存在一定差距。中等職業(yè)教育自身發(fā)展不足制約著其對地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展的貢獻力，同時也滋生了“讀中職無用論”的觀念。由此，深入推進中職學校之間的橫向合作，就應(yīng)該在國家政策的引領(lǐng)下，探討中職學校之間合作的核心理念與行動準則，以及在此指導下的合作內(nèi)容與合作方式。一方面，遵循“平等協(xié)商、尊重差異、利益共享”的合作理念，這是合作雙方建立長效合作關(guān)系的基礎(chǔ)。另一方面，依托互聯(lián)網(wǎng)實現(xiàn)教育內(nèi)容、教育實踐等方面的共享，推進“互聯(lián)網(wǎng)+課程”“互聯(lián)網(wǎng)+實驗室”等方面的應(yīng)用，使其成為學校間共享優(yōu)質(zhì)教育資源、提升學校教育資源拉力作用、打破隱性輟學壁壘的重要途徑。

第二，與高職學校開展縱向合作，以促進培養(yǎng)體系的貫通。中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育既相互區(qū)別又相互聯(lián)系，二者的合作就是要為中職發(fā)展注入活力，為高職發(fā)展提供基礎(chǔ)，增強職業(yè)教育服務(wù)經(jīng)濟高質(zhì)量發(fā)展的能力。一方面，打通中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育之間的升學渠道，實現(xiàn)二者在學制上的銜接。高等職業(yè)教育的招生理應(yīng)有針對性地向中等職業(yè)教育傾斜，并配以適應(yīng)并凸顯職業(yè)性的招生辦法。另一方面，促進中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育課程層面的內(nèi)涵式合作，增強課程設(shè)置的合理性與有效性。在課程標準建設(shè)上，教育主管部門、教育專家應(yīng)基于宏觀高度與頂層視野為中高職的課程合作提供建議、明確界限。此外，中高職之間還可以建立學分互認機制，實行相同課程免修制與選修替換制。

第三，與普通高中開展交叉合作，以厚植學生的文化基礎(chǔ)。推動普職學校之間的深度合作，就是要促進普職學校之間的資源共享，以大職教觀的視野提高職業(yè)教育在教育體系內(nèi)部的延展性，實現(xiàn)學生能力、課程內(nèi)容、參與主體等多方面的有效整合。具體來說，通過確立普職課程融通的目標導向，促進學生人文素養(yǎng)、創(chuàng)新能力與實踐能力等方面的整合；通過開發(fā)綜合型課程，形成以實踐為載體，容納道德教育、知識教育等內(nèi)容的課程整合；通過為普職課程融通提供組織基礎(chǔ)與機制保障，實現(xiàn)普職學校優(yōu)秀教師、課程開發(fā)專家、學校管理人員、學生家長、教育局相關(guān)人員以及企業(yè)相關(guān)人員等參與主體的整合。

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