張 強(qiáng)

寫作與閱讀是語文教學(xué)中最關(guān)鍵的板塊，二者具有互相促進(jìn)的關(guān)系。教師應(yīng)將寫作與閱讀有效對接，充分利用閱讀教學(xué)，全面提升高中生的語文綜合素養(yǎng)，解決學(xué)生寫作困難的問題。群文閱讀教學(xué)中要借助各種語言類活動與教學(xué)情境，提升學(xué)生的語言運(yùn)用能力，發(fā)展學(xué)生的多種思維，構(gòu)建“以讀促寫”的教學(xué)模式，提高學(xué)生寫作能力。

一、精選議題，獲取寫作靈感

群文閱讀教學(xué)中，教師在整合讀寫任務(wù)時，應(yīng)做好群文議題選擇，通過合適的議題激發(fā)學(xué)生閱讀興趣，要關(guān)注寫作能力培養(yǎng)需求，可根據(jù)文本體裁、人文核心及作品作者選擇與組合文本，從不同的角度為學(xué)生提供寫作靈感與寫作素材，避免在寫作時出現(xiàn)無事可寫的情況。

比如根據(jù)作者作品選文組群，以“走近杜甫”為議題，圍繞詩人杜甫，選擇《登高》《登岳陽樓》進(jìn)行群文閱讀。在預(yù)習(xí)階段，讓學(xué)生組建小組，在合作學(xué)習(xí)模式下，了解詩作的寫作背景，梳理作者的人生歷程。有小組結(jié)合已知資料，梳理了杜甫的不同人生階段，35 歲前為讀書游歷階段，這一時期的代表作為《望岳》；在35 歲到44 歲之間為困守長安階段，作品包括《麗人行》與《兵車行》等；45歲到48 歲之間處于陷賊和為官階段，作品包括“三別”與“三吏”；最后為西南漂泊階段，《登岳陽樓》與《登高》是這一時期的代表作品。也有小組用“頗輕狂”“潛悲辛”“心系國”“詩家辛”進(jìn)行概括。在誦讀環(huán)節(jié)，要提示學(xué)生把握詩歌的感情基調(diào)，在了解寫作背景與作者處境的基礎(chǔ)上，帶入情感，為后續(xù)解讀詩歌內(nèi)容作鋪墊。在比較閱讀環(huán)節(jié)，對體裁與內(nèi)容作對比分析，雖然一首為五言律詩，一首為七言律詩，但是詩歌結(jié)構(gòu)較為一致；二詩所描繪的景象分別為秋日長江圖與洞庭景色，均抒發(fā)出憂國憂民及悲哀自身老病孤獨(dú)的思想感情。學(xué)生可運(yùn)用“煉字”法鑒賞分析詩歌的語言，學(xué)習(xí)作者通過景物描寫抒發(fā)出情感的寫法，并積累詩中用來表現(xiàn)孤獨(dú)、悲涼的意象，如戎馬、孤舟、落木、猿等，可嘗試在散文或者詩歌創(chuàng)作中借鑒運(yùn)用借景抒情的寫作方法。最后可讓學(xué)生在閱讀《杜甫傳》后，嘗試為詩人杜甫撰寫小傳，或者給杜甫寫一封信，為學(xué)生提供寫作練筆的機(jī)會。

群文閱讀教學(xué)中，要鼓勵學(xué)生經(jīng)常性練筆，可結(jié)合課內(nèi)文本拓寬寫作思路，明確習(xí)作切入點(diǎn)，激發(fā)創(chuàng)作靈感。學(xué)生在前期閱讀環(huán)節(jié)中獲取的文本相關(guān)信息可被運(yùn)用到后續(xù)的寫作中，閱讀時引發(fā)的情感也可以移植到作文中，使作文的內(nèi)容更為充實(shí)，情感更加飽滿。

二、情境構(gòu)建，激發(fā)寫作動力

群文閱讀以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體，通過整合學(xué)習(xí)資源、方法、內(nèi)容與情境，助力學(xué)生提升綜合素養(yǎng)。在專題教學(xué)中，教師可通過創(chuàng)設(shè)各種貼近生活的情境，讓學(xué)生進(jìn)行深度閱讀，強(qiáng)化學(xué)生寫作表達(dá)意識。

比如在《故都的秋》《我與地壇》《荷塘月色》的群文閱讀教學(xué)中，讓學(xué)生結(jié)合自身生活閱歷，描述自己對四季不同景色的印象，通過情境導(dǎo)入的方式，將學(xué)生的注意力集中到三篇文本中，讓學(xué)生通過自主閱讀提取各個文本中的自然現(xiàn)象、自然景物、地點(diǎn)及時間信息，以表格的形式列出，從而對課文內(nèi)容形成整體認(rèn)知。而后抓住“樹”這一描寫對象，讓學(xué)生摘錄課文中與“樹”有關(guān)的描寫，用關(guān)鍵詞對不同作家眼中的“樹”的狀貌進(jìn)行概括，并討論各作者的語言運(yùn)用風(fēng)格，了解文意表達(dá)上的實(shí)際指向?？勺寣W(xué)生根據(jù)要求進(jìn)行補(bǔ)寫練習(xí)，既要關(guān)注語言風(fēng)格特征，也要對不同情境體系下的物的狀貌加以表現(xiàn)，同時還要結(jié)合作者所處的差異化生命情境，表達(dá)出意蘊(yùn)，前后句要緊密銜接。如“像花而又不是花的那一種落蕊（ ），早晨起來，（ ），會鋪得滿地，（ ）?！苯處熆膳c學(xué)生一同交流補(bǔ)寫中遇到的困難與應(yīng)對方法。組織語言結(jié)構(gòu)時，可將特征、技法與詞匯進(jìn)行結(jié)合。教師可列舉與樹相關(guān)的文學(xué)作品、繪畫作品，讓學(xué)生對作家與畫家筆下的各種樹進(jìn)行解讀，而后在課堂練筆環(huán)節(jié)，嘗試對樹進(jìn)行描寫，可描寫經(jīng)典畫作中的樹、校園中的樹，也可對記憶中的樹進(jìn)行描寫，注意借助較為復(fù)雜的句子突出樹的特征，同時將樹作為切入點(diǎn)，以情景交融的方式，以“生命中的樹”為主題進(jìn)行寫作。最后，布置情境化的課下寫作任務(wù)，讓學(xué)生以校園廣播站記者的身份，對校園中的景色進(jìn)行拍攝，并為圖片配上相應(yīng)的解說文字，對校園中的景觀進(jìn)行介紹。

在散文類課文的閱讀指導(dǎo)過程中，教師要善于利用情境，拉近學(xué)生與文本間的距離；進(jìn)入到寫作環(huán)節(jié)中，則可布置情境化的寫作任務(wù)，打破客觀條件對于語文課堂的限制，讓寫作進(jìn)入到學(xué)生的生活中，有效激發(fā)學(xué)生寫作動力。

三、掌握技巧，提高寫作質(zhì)量

群文閱讀中的文本往往具有相似的主題或者相同的體裁，教師可借此向?qū)W生傳授寫作技巧，彌補(bǔ)寫作環(huán)節(jié)的短板，促進(jìn)學(xué)生寫作能力。

比如，在《師說》《勸學(xué)》群文閱讀教學(xué)時，可借助這兩篇課文引導(dǎo)學(xué)生掌握議論文的寫作技巧，群文議題可選擇“明確對象，有的放矢”。首先讓學(xué)生梳理兩篇古代議論文的行文思路，學(xué)生發(fā)現(xiàn)兩篇文章均是由“中心論點(diǎn)”及服務(wù)“中心論點(diǎn)”的論據(jù)構(gòu)成，《勸學(xué)》中寫到了學(xué)習(xí)的具體作用、意義、態(tài)度與方法；《師說》中寫到了從師的必要性，為師的主要作用，選擇老師的標(biāo)準(zhǔn)以及寫作意圖等。在議論方法上，《勸學(xué)》運(yùn)用整齊豐富的句式，采用比喻論證與對比論證的方式，內(nèi)容既有抽象化說理部分，同時也有形象的比喻，說服力與可讀性都比較強(qiáng)，有效強(qiáng)調(diào)了專心、堅(jiān)持與積累這些學(xué)習(xí)態(tài)度與學(xué)習(xí)方法的重要性；在鑒賞《師說》時，學(xué)生發(fā)現(xiàn)了課文中主要運(yùn)用了舉例論證與多角度的對比論證，對從師的重要意義以及擇師的具體標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行闡述。完成對文本的分析與深度解讀之后，可以讓學(xué)生對自己印象深刻的語句加以摘錄，而后借鑒課文中的句式進(jìn)行仿寫，可以融入相應(yīng)的寓言、典故與成語?？梢宰寣W(xué)生嘗試對兩篇課文的結(jié)尾進(jìn)行完善或補(bǔ)充，可以仿寫課文結(jié)構(gòu)、語言、句式等。完成補(bǔ)寫任務(wù)之后，學(xué)生可以互相交換自己所寫作的內(nèi)容，相互點(diǎn)評。

教師設(shè)計(jì)群文閱讀指導(dǎo)方案時，應(yīng)注重從寫作教學(xué)角度出發(fā)，探尋能夠銜接寫作環(huán)節(jié)的切入點(diǎn)，可以結(jié)合具體的課文體裁、主題幫助學(xué)生了解并掌握各種文體的寫作技巧，通過借鑒運(yùn)用課文中的寫作技巧增加學(xué)生作文的亮點(diǎn)，提高學(xué)生寫作能力，真正將“以讀促寫”落到實(shí)處。

群文閱讀教學(xué)中，教師要引入比較閱讀、專題閱讀等多種教學(xué)方式，讓學(xué)生有機(jī)會接觸更為豐富的文本，學(xué)習(xí)、掌握更多寫作技巧。教師應(yīng)應(yīng)積極探究以讀促寫的有效教學(xué)策略，切實(shí)將閱讀與寫作有機(jī)融合，使學(xué)生能夠從群文閱讀獲取充足的營養(yǎng)，學(xué)習(xí)、掌握多樣化的寫作技巧，就能夠有效提升寫作能力。