李鴻儒

（沈陽師范大學，遼寧沈陽 110034）

習近平總書記在紀念五四運動100 周年的講話中提出：“新時代中國青年要錘煉品德修為，青年要把正確的道德認知、自覺的道德養(yǎng)成、積極的道德實踐緊密結合起來，不斷修身立德，打牢道德根基，在人生道路上走得更正、走得更遠?！边@就需要加強青年道德教育，而加強青年道德教育，是事關黨和國家前途命運的重大戰(zhàn)略任務。

在傳統(tǒng)的倫理學中，想象力被視為需要排斥回避的東西，認為想象力對道德起著消減和模糊的不利作用。道德是不能隨意想象的，是一種褻瀆。但是想象力在情感主義倫理學以及實用主義倫理學領域被看得很重要，休謨（Hume，D.）重視同情的作用，同情能夠使自己體驗到他人的情感［1］。在這個心理過程中想象力扮演著重要作用，倘若沒有想象力，我們就沒有辦法站到他人的角度去體驗他人的情感。同樣的，在德育過程中，如果學生將自己置身事外，作為一個旁聽者而不是參與者，不將自己的直接經(jīng)驗與他人以及社會的歷史的間接經(jīng)驗進行結合，便無法實現(xiàn)道德教育目的，無法保證學習效果。

道德想象力是一種能力，即“個體運用想象力認識自我、他人與情境，對解決所面對的道德問題的多種可能性進行道德判斷的一種能力”［2］。在德育過程中利用道德想象力能夠調動起學生基于經(jīng)驗的學習的主觀能動性，而不是被動接受；單一知識性的德育方法存在不足，注重知識傳授的德育是沒有條件讓學生產(chǎn)生直接經(jīng)驗或者直觀的情感體驗的，比如基于時代背景或者是特殊情景的事例。而道德想象力的適當運用能夠提升學生對于不確定情景的應對能力；道德想象力的習得和鍛煉還能夠培養(yǎng)學生對于一般情況下合理規(guī)則的打破能力；并且道德想象力的合理運用能夠促進學生直接經(jīng)驗的遷移和間接經(jīng)驗的內(nèi)化。當前要想培育學生的道德想象力，首先需要將其放到重要位置上，發(fā)揮想象的情境教育的特有功能，例如設計虛擬想象性與假設性情景教育、回憶性與道德敘事教育、角色代入性活動等方法，這些方法均有利于培育學生的道德想象力。

對目前已有研究梳理發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)學者們對于道德想象力的研究群體比較少，學者對于道德想象力的關注度不夠；教育實踐者對于我國德育過程中的德育機制與方法產(chǎn)生了默認心態(tài)，對于道德教育的偏邊緣性、外在性、知識性沒有引起足夠的重視，沒有注意到主體和客體經(jīng)驗的內(nèi)在聯(lián)結，存在著忽視基于主體經(jīng)驗的德育過程與方法的重要作用的傾向。國外學者對于杜威的經(jīng)驗和道德想象力也存在一定程度的割裂和懸置［3］?；诖?，本研究致力于發(fā)掘道德想象力的重要作用，關注將道德想象力運用與德育過程中的實現(xiàn)機制，利用道德想象力的共情性和共景性，以及此種能力對于學生道德能力、道德情感、道德意志和道德行為的持續(xù)性作用，促進學生道德學習能力的提升和學生道德的可持續(xù)發(fā)展。

一、我國德育存在的缺陷與不足

（一）在道德教育中存在形式主義傾向

一些地區(qū)的道德教育工作存在一種只注重形式、做表面文章的現(xiàn)象，將道德教育視為一種只供觀賞的行為或活動。為了應付行政領導檢查，學校也只在檢查期間開展道德教育活動，這樣做的結果是學校和教師在道德教育中較少考慮到學生真正的道德習得，只關注活動形式，不注重教育效果，更不要說注重道德教育的方法，并且這種道德教育所負責的目標主要是檢查的領導，而非是道德教育中的學生。久而久之，學生會產(chǎn)生反感、厭惡的心理，而且這種經(jīng)過精心設計的、虛假的形式主義將會是生動形象的反面課程。

（二）在道德教育中存在功利主義傾向

道德教育中的功利主義傾向則體現(xiàn)在不注重教育方法的運用，只以書本知識的考試成績作為學生品德評價的標準。而學生在這種道德教育下，自然而然地就認為分數(shù)高便代表自己的道德水平高，也讓社會中的大多數(shù)人認為學歷能代表一個人的品行，但是近年來越來越多的高學歷學者做出了有違道德規(guī)范的行為。由此可見，分數(shù)和學歷無法代表一個人的道德品行是高尚還是低劣。而這種傾向，似乎是有跡可循的，比如封建社會的“學而優(yōu)則仕”“書中自有黃金屋”，和現(xiàn)今社會的“分分分，學生的命根”。道德教育作為教育的重要組成部分，也不可避免地功利化了，而這種功利傾向不僅是教育問題，更是社會中的現(xiàn)實問題。

（三）在道德教育中存在主觀主義傾向

在學校的道德教育中，還存在一種主觀主義傾向，即教師過于發(fā)揮自身的權威性，對學生進行命令教育，在道德教育中采取知識灌輸?shù)姆椒?，結果使德育低效、道德冷漠等問題日益嚴重。教師習慣于在日常生活中監(jiān)督和管理學生，在班級中對于品行頑劣的學生一般會嚴加管理，對其下發(fā)命令來維持班級秩序，而在課堂教育中，要教師完全轉換角色，以一種民主對話的方式教育學生，可能也會較難做到，較難站在學生的角度思考問題，學生也無法領悟其實質。道德教育低效、道德冷漠問題的出現(xiàn)也就不足為奇了?！袄先怂さ狗霾环觥?，利用人們的同情心進行詐騙，導致道德冷漠問題日益嚴重，現(xiàn)今社會人們的生活壓力普遍加大，倘若一個善意的舉動可能會讓自己付出巨大的代價，那么“事不關己高高掛起”將是一個保全自身的明智之舉，“贈人玫瑰，手有余香”“樂于助人”的良好傳統(tǒng)美德將會不復存在，大部分善良的人們失去了行動的動力，久而久之，道德冷漠就會成為一個普遍現(xiàn)象；還有“跳樓不勸，反起哄”事件，與之類似的“網(wǎng)紅欲喝藥輕生”，網(wǎng)友揣測其是噱頭博人眼球，也起哄催促，最后這兩起事件的當事人都離開了這個世界。生命是可貴的，有的人珍惜自己的生命卻輕視他人的性命，實可見道德教育缺陷之深，社會健康問題之嚴峻。

二、運用道德想象力的道德教育的特征

（一）共景性

共景性即在道德教育的實踐過程中，教師利用自己語言直觀塑造出一個道德情景，將學生帶入到其中，將學生在道德學習過程中從置身事外的“游覽者”轉變?yōu)樯硖幤渲械摹皡⑴c者”。在學校有限的道德教育條件下，以道德想象力為出發(fā)點，在有限的教學環(huán)境和德育過程中加以教師的語言描述，刺激學生道德想象力的運用，能夠啟發(fā)其對于道德規(guī)范的領悟，從而指引學生做出道德選擇。道德想象力能夠讓教師與學生進入到基于敘述的同一個道德情景中。此外，在該敘述性的過程中，能夠將學校的道德教學素材拓展到更廣大的時空，拓寬到更廣泛的生活領域和時代領域，運用想象力將學生帶入具體的社會情景，在這個過程中為學生的道德學習創(chuàng)造有利條件。

（二）共情性

共情性即個體交往的過程中，理解他人情緒狀態(tài)與傾向，可以分為認知共情和情緒共情，而現(xiàn)實生活當中深度的共情一定是基于共同的具體情景和具體人際關系當中的，并且共情不是通過簡單的描述就能夠發(fā)生的，是人與人之間的精神深處的共鳴或者情感的相通。而道德想象力能夠作為共情實現(xiàn)的可能路徑，加以教師的語言引導，師生共同體會道德上的情緒和情感體驗，從而加深和拓寬學生對于道德規(guī)范學習領悟的深度和廣度。

三、運用道德想象力的道德教育的優(yōu)勢

在德育過程中，運用道德想象力這一能力能夠在學生的頭腦中呈現(xiàn)直觀情境，有利于拓寬學生道德體驗的途徑、深化學生的道德認知、提升個人的道德境界，同時還能夠讓學生的道德認識達到個人與集體、感性與理性、知識性與經(jīng)驗性的統(tǒng)一。

個體通常以自我經(jīng)驗和自我感受為基礎，缺乏道德想象力將導致人與人之間的隔閡，功利的計算和彼此的不信任，孤獨感的產(chǎn)生以及道德冷漠現(xiàn)象的出現(xiàn)。道德想象力能夠促進學生超越個體經(jīng)驗和自我的主觀感受，達到對他者和集體的幾近于切身體會的感性理解，或者對他者和集體所處的具體情境的理解，構成對環(huán)境的一種延伸或者對于不曾經(jīng)歷過的事物和感受過的狀態(tài)的理解，進而對未來可能的道德行動和道德選擇產(chǎn)生導向性的影響，打破自我中心主義的牢籠和狹隘的個人經(jīng)驗世界的限制。

道德想象力同時包括感性認知能力和理性認知能力，是教育過程中的道德經(jīng)驗和道德知識產(chǎn)生內(nèi)在聯(lián)系的可能性基礎，同樣也是道德意志得以堅持和道德良心行為得以踐行的基礎，是道德實踐內(nèi)部得以統(tǒng)一和實現(xiàn)的重要手段，可以將道德認知、道德情感、道德意志和道德行為有機整合起來。若非如此，道德可能最多只是道德主體出于知識性或者經(jīng)驗性的直覺的認知和選擇，而不是知識和經(jīng)驗的統(tǒng)一選擇。

四、道德想象力的實現(xiàn)機制

（一）教師自身道德想象力的習得

教師自古以來就一直帶有“行為示范、為人師表”等標簽，教師的一言一行或潛移默化，或刻意模仿從而在學生的頭腦中留下深刻印象，影響著學生的認知發(fā)展和行為規(guī)范。學生在道德學習的過程中，要對道德規(guī)范的順從和道德行為的選擇做到“知其然，知其所以然”，不能只有表層的行為，更重要的是內(nèi)心深處的認同。教師自身要掌握道德想象力，道德教育的目的是要讓學習主體產(chǎn)生對德育內(nèi)在價值的認識和追求。正如吳康寧教授所說“21 世紀道德教育是教會選擇的道德教育”［4］，德育教師自身要具備道德想象的能力，才能夠和學生處在同一道德情境當中，既能夠站在教師的角度教育學生，同時也能夠站在學生的角度來了解學生在道德學習中面對的困境，給予引導并培養(yǎng)學生的道德選擇能力，然后反過來促進教師自身德育能力的提升，實現(xiàn)教學相長。

（二）虛擬想象性與假設性情景教育

在道德教育的過程中，教師可以引導學生共同進行情境的設想。例如，教師和學生以特定的主題或者問題為出發(fā)點，設想盡可能多的情境，一起討論交流、對話，把可能發(fā)生的情景進行羅列，然后進行后果預測，并且問自己如果是自己將會怎樣做，激發(fā)自己的道德潛力，從而在面對類似的道德情境時能夠及時地做出基于知識和經(jīng)驗統(tǒng)一的選擇。如電影《我和我的父輩》中，吳京所飾演的騎兵團團長馬仁興選擇犧牲自己的兒子乘風來保全村民的性命，作為團長他的行為是道德的嗎？作為父親又是怎么樣的？諸如此類的具體道德問題讓學生發(fā)揮道德想象力并展開討論。

（三）回憶性與道德敘事教育

我們每個人都有基于個體經(jīng)驗的道德體驗。在道德教育的過程中，教師和學生可以分享各自的特殊經(jīng)歷，師生共同思考在這些經(jīng)歷中是否涉及道德問題。學生進行敘述的過程是對經(jīng)歷的情境再現(xiàn)的過程，能夠對情境和情感進行再梳理，其他傾聽的教師和學生也能夠在這個過程中建構基于自己理解的認知情景。這種師生之間、個體與個體之間的雙向互動，能夠提升學生的道德認知，進行道德情感的溝通，對于學生的道德感知、道德情感的抒發(fā)和道德行為的選擇起到至關重要的作用。

（四）角色代入性活動

在學校教育資源有限的條件下，角色代入性活動將是一個鍛煉學生道德能力的有效切入點。通過角色扮演，學生可以更真實地貼近他人在面對道德選擇時的現(xiàn)實狀況，更加理解他人思考問題的立場，在該過程中獲得更多的道德體驗，從而幫助自己在遇到道德問題時做出更加成熟的道德判斷和選擇。

比如，在家庭教育中站在父母的角度，體驗一天父母的生活，作為孩子可能會更加理解父母的一些做法和教育方法；再比如，“紅色文化”是我國在長期的革命和建設中保留下來的一種極其寶貴和特殊文化類型，對學生的道德教育有重要作用，但是由于受新冠肺炎疫情的影響，學生無法到紅色遺址以及博物館感受紅色文化的氣息，只能夠在網(wǎng)絡上觀看照片和影視作品，這樣少了直接的視覺沖擊，大大降低了教育的效果和質量，但是以想象力為契機，為學生敘述當時的社會背景以及危急時刻的畫面，讓學生“變成一名士兵”，將會有極其深刻的情感體驗。這樣，我們的“紅色文化”才會傳承下去，學生將更加珍惜當今的安寧，并且愿意為祖國貢獻自己的力量。