馬國(guó)兵

（甘肅省張家川縣第一中學(xué)，甘肅 張家川 741500）

在高中生物教學(xué)中，“教”與“學(xué)”應(yīng)該是一個(gè)協(xié)調(diào)共處的關(guān)系，雖然以教師的教為基礎(chǔ)、為架構(gòu)，但是也要同時(shí)注重學(xué)生的學(xué)，避免教與學(xué)形成兩極分化的問題。這就是課堂預(yù)設(shè)和課堂生成之間的邏輯關(guān)系。課堂預(yù)設(shè)代表著預(yù)先，代表著教師的授課邏輯，而課堂生成則代表著現(xiàn)實(shí)，代表著學(xué)生的實(shí)際學(xué)情。最常出現(xiàn)的問題，就在于過于重視了課堂預(yù)設(shè)，而輕視了課堂生成。教師預(yù)設(shè)某一生物教學(xué)內(nèi)容簡(jiǎn)單易懂，但是實(shí)際情況中，這一生物教學(xué)內(nèi)容在學(xué)生眼中卻是抽象和煩瑣的，難以理解。教師一筆帶過卻忽視了學(xué)生的課堂生成，這就導(dǎo)致了學(xué)習(xí)問題的堆積。針對(duì)這一問題，一方面優(yōu)化教師的課堂預(yù)設(shè)，利用數(shù)據(jù)化分析技術(shù)提出合適的、恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方案；另一方面要重視學(xué)生的實(shí)際學(xué)情反饋，充分利用學(xué)生測(cè)評(píng)數(shù)據(jù)、利用學(xué)生問答答案數(shù)據(jù)，或者鼓勵(lì)學(xué)生向教師提問，了解學(xué)生實(shí)際學(xué)情，及時(shí)調(diào)整課堂結(jié)構(gòu)，以解決學(xué)生實(shí)際學(xué)情問題為原則，將課堂預(yù)設(shè)進(jìn)行修改，滿足課堂生成。

一、名詞解釋

（一）課堂預(yù)設(shè)與課堂生成

課堂預(yù)設(shè)即教師預(yù)設(shè)與教學(xué)知識(shí)點(diǎn)相關(guān)的授課邏輯，預(yù)設(shè)與教學(xué)知識(shí)點(diǎn)相關(guān)的核心問題，也預(yù)設(shè)學(xué)生在課堂上學(xué)習(xí)這一知識(shí)點(diǎn)應(yīng)有的學(xué)習(xí)反應(yīng)和收獲，預(yù)設(shè)學(xué)生學(xué)習(xí)這一知識(shí)點(diǎn)可能存在的問題。而課堂生成和課堂預(yù)設(shè)在某種程度上是相對(duì)應(yīng)的，現(xiàn)實(shí)情況中即便課堂預(yù)設(shè)再先進(jìn)、再優(yōu)秀，課堂實(shí)際教學(xué)過程中卻非常有可能出現(xiàn)與預(yù)設(shè)不同的情況發(fā)生，也就是課堂生成?？赡苁墙處煹氖谡n邏輯發(fā)生改變，例如導(dǎo)入過程教師原本準(zhǔn)備用5 分鐘時(shí)間展開，但是實(shí)際卻用了8分鐘，這就勢(shì)必要擠壓后面的教學(xué)安排。也可能預(yù)設(shè)核心問題發(fā)生變化，原本預(yù)設(shè)多個(gè)問題，如今僅一個(gè)問題就可以講明白生物知識(shí)原理。也可能是學(xué)生預(yù)測(cè)學(xué)情和實(shí)際學(xué)情出現(xiàn)差錯(cuò)，教師預(yù)設(shè)學(xué)生能學(xué)懂的，但是實(shí)際學(xué)習(xí)中卻出現(xiàn)差池，并未真正掌握。

課堂預(yù)設(shè)往往代表著教師的授課邏輯，基于教師對(duì)于課程知識(shí)內(nèi)容的深度掌握以及對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)狀態(tài)等情況的了解，是預(yù)先的，而課堂生成則往往代表著學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)狀況，是基于學(xué)生對(duì)教師教學(xué)內(nèi)容的認(rèn)識(shí)，以及基于學(xué)生本堂課的學(xué)習(xí)狀態(tài)。事實(shí)上很多時(shí)候?qū)W生實(shí)際學(xué)習(xí)狀態(tài)總是達(dá)不到理想狀態(tài)，導(dǎo)致學(xué)生實(shí)際學(xué)情要比預(yù)設(shè)學(xué)情差。這種情況下就表現(xiàn)為學(xué)生學(xué)習(xí)中出現(xiàn)一些未懂的問題，如果不能及時(shí)解決，就會(huì)形成堆積問題，學(xué)習(xí)質(zhì)量因此下降。陶行知教育思想中提出“教學(xué)做合一”，提倡教與學(xué)的協(xié)調(diào)統(tǒng)一，教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”相協(xié)調(diào)，但現(xiàn)實(shí)情況中很多時(shí)候都是教師的“教”大于學(xué)生的“學(xué)”，學(xué)生被動(dòng)接受，這是急需解決的問題。

課堂預(yù)設(shè)致力于構(gòu)建一個(gè)井然有序的課堂，而課堂生成則是在構(gòu)建一個(gè)開放式的課堂；課堂預(yù)設(shè)是在構(gòu)建一個(gè)高效學(xué)習(xí)課堂，而課堂生成情況則往往達(dá)不到理想狀況。課堂預(yù)設(shè)是在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)方向，課堂生成則必須遵循學(xué)生的獨(dú)立學(xué)習(xí)、自我思考。總之，分析課堂預(yù)設(shè)和課堂生成，應(yīng)以前者為教學(xué)框架，以后者為教學(xué)目標(biāo)，在發(fā)生矛盾的情況時(shí)應(yīng)以解決課堂生成為主要，及時(shí)調(diào)整課堂預(yù)設(shè)。

（二）《遺傳因子的發(fā)現(xiàn)》

本文將以《遺傳因子的發(fā)現(xiàn)》一課為例進(jìn)行說明?！哆z傳因子的發(fā)現(xiàn)》一課是人教版高一生物必修2的第一章內(nèi)容，主要內(nèi)容給學(xué)生講授孟德爾的豌豆雜交實(shí)驗(yàn)，讓學(xué)生了解親本、母本、子一代、子二代等概念，了解易于區(qū)分的相對(duì)性狀這一研究重要元素，學(xué)習(xí)雜交、自交、測(cè)交的實(shí)驗(yàn)基本原理，并因此了解孟德爾對(duì)分離現(xiàn)象的解釋。最終還要能夠正推和反推，能夠利用分離現(xiàn)象基本原理和基本特征，推論遺傳因子的傳遞過程。

二、精心準(zhǔn)備課堂預(yù)設(shè)

（一）精準(zhǔn)預(yù)設(shè)完整教學(xué)框架

一個(gè)完整的教學(xué)框架，應(yīng)該包含“導(dǎo)入——互動(dòng)——自學(xué)——總結(jié)反思——測(cè)評(píng)”等多個(gè)要素，多個(gè)要素可適當(dāng)調(diào)整，不過每個(gè)要素都有著獨(dú)到的教育價(jià)值，并不能消去，否則會(huì)影響到課堂教學(xué)質(zhì)量。

于“導(dǎo)入”而言，在課堂最開始階段，教師通常只需要花費(fèi)5 分鐘左右時(shí)間，向?qū)W生講一個(gè)小故事，或者拋出一個(gè)有探討價(jià)值的話題，迅速激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，學(xué)生會(huì)迫不及待地解密答案，就會(huì)更深地投入到學(xué)習(xí)之中。例如在《遺傳因子的發(fā)現(xiàn)》一課中，教師可以舉例騾馬、獅、虎等例子，可以舉例父母膚色正常，但是卻生出了有病的孩子，而追究祖籍，卻發(fā)現(xiàn)祖輩也有同樣病例。或者提問學(xué)生有些常見的遺傳病比如糖尿病、哮喘、近視眼等，是通過何種方式從父母身上流傳到孩子身上，通過給學(xué)生設(shè)計(jì)問題，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。

于“互動(dòng)”而言，構(gòu)建開放互動(dòng)式課堂，讓整個(gè)課堂變得活躍起來。教師可向?qū)W生提問，學(xué)生也可提出自己的困惑與不解，或者圍繞一個(gè)共同話題，師生展開探討，或者學(xué)生之間以小組為單位展開探討。這都是互動(dòng)課堂的形式，通過課堂互動(dòng)的方式，引導(dǎo)學(xué)生更好地理解知識(shí)內(nèi)容。

于“自學(xué)”而言，是新課改強(qiáng)調(diào)的教學(xué)策略，也是最能體現(xiàn)課堂生成的策略。在課堂上除了教師講授之外，應(yīng)盡可能多讓學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)，才能生成相應(yīng)的知識(shí)理解和困惑不解，后續(xù)教師再通過講授，促使學(xué)生將知識(shí)理解內(nèi)化于心，并解決困惑不解，學(xué)習(xí)自然更加深刻。而實(shí)施過程則是教師給學(xué)生布置學(xué)習(xí)任務(wù)清單，而學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)并回答任務(wù)清單上的問題，作為學(xué)習(xí)反饋，教師再檢查學(xué)生的任務(wù)清單，對(duì)其中不正確的內(nèi)容進(jìn)行解答。

于“反思”來說，讓學(xué)生自主總結(jié)生物知識(shí)，用自己的話將學(xué)習(xí)的生物知識(shí)說一遍，或者反思自己的學(xué)習(xí)過程以及學(xué)習(xí)成果，形成獨(dú)到的學(xué)習(xí)見解。例如在《遺傳因子的發(fā)現(xiàn)》一課中，遺傳因子的推演過程就像是一個(gè)概率學(xué)過程，有著特定的邏輯，讓學(xué)生自己總結(jié)一遍，會(huì)有更好的效果。

于“測(cè)評(píng)”而言，往往在教學(xué)的最后環(huán)節(jié)，教師出相應(yīng)習(xí)題檢查學(xué)生的學(xué)情狀況，并檢查學(xué)生的習(xí)題測(cè)評(píng)情況，對(duì)其中存在的問題即刻說明，或留待課后或下一堂課進(jìn)行問題解決。每一個(gè)環(huán)節(jié)是怎樣的順序、每一個(gè)環(huán)節(jié)安排多少時(shí)間、一個(gè)小知識(shí)點(diǎn)大致安排多少課時(shí)，依次類推，這就是教師邏輯的體現(xiàn)。每個(gè)教師的授課邏輯不同，但總的教學(xué)框架預(yù)設(shè)卻是相似的。

（二）教師妥善準(zhǔn)備問題

在課堂教學(xué)中，“問題”是一個(gè)很關(guān)鍵的要素，它串聯(lián)在教學(xué)所有環(huán)節(jié)之中，教師也會(huì)在教學(xué)前期預(yù)設(shè)問題，預(yù)設(shè)的問題越充分，問題的教學(xué)價(jià)值就會(huì)越高，課堂教學(xué)質(zhì)量也會(huì)越高。

教師妥善準(zhǔn)備問題需要注意到以下幾點(diǎn)原則。一是問題的全面性。圍繞要講授的生物知識(shí)點(diǎn)，教師需從多個(gè)角度準(zhǔn)備問題，對(duì)著一個(gè)生物知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行全面剖析，并且相關(guān)的問題要形成鏈條，一步步引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入學(xué)習(xí)狀況中。例如在《遺傳因子的發(fā)現(xiàn)》一課中，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容可大致預(yù)設(shè)六個(gè)核心問題：1.豌豆作為實(shí)驗(yàn)材料有哪些優(yōu)點(diǎn)；2.有關(guān)于性狀/相對(duì)性狀的問題（可設(shè)提問題、判斷題等）；3.多方面概念定義相關(guān)問題；4.遺傳因子的架設(shè)是什么；5.說明測(cè)交的作用，它對(duì)于分離現(xiàn)象的解釋達(dá)到了怎樣的貢獻(xiàn)；6.解釋分離現(xiàn)象的規(guī)律和實(shí)質(zhì)。這六點(diǎn)是教學(xué)核心問題，也是具有問題鏈條特性的，是在循序漸進(jìn)提出問題。

二是需要注意問題的生活性，從而激活學(xué)生的思維，促使學(xué)生圍繞生活現(xiàn)象解決實(shí)際問題。例如在《遺傳因子的發(fā)現(xiàn)》一課，針對(duì)孟德爾雜交實(shí)驗(yàn)提出問題：純種高莖豌豆與矮莖豌豆雜交，子一代和子二代的特性說明了什么？豌豆雜交能否和人體生育聯(lián)系？還有什么東西能作為實(shí)驗(yàn)材料，生物是否能夠有目的地改變自己的基因或其他可遺傳因子？

三是注意問題的層次性，教師可以準(zhǔn)備層次化的問題，也就是準(zhǔn)備不同難度的問題，不用太過復(fù)雜，只需要將準(zhǔn)備的問題簡(jiǎn)單分為ABC 三層即可。準(zhǔn)備層次化的問題是為了對(duì)不同學(xué)習(xí)能力的學(xué)生提出不同難度的問題，滿足不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，不至于難倒學(xué)習(xí)能力不足的學(xué)生。

三、及時(shí)解決課堂生成

（一）關(guān)注教學(xué)時(shí)間，有序展開各個(gè)步驟

課堂上是一個(gè)有序的教學(xué)過程，教師準(zhǔn)確把握課堂教學(xué)節(jié)奏，關(guān)注課堂教學(xué)時(shí)間，有序地展開每一個(gè)課堂教學(xué)環(huán)節(jié)，包括“導(dǎo)入——互動(dòng)——自學(xué)——總結(jié)反思——測(cè)評(píng)”，盡可能讓課堂教學(xué)環(huán)節(jié)符合預(yù)設(shè)時(shí)間。如果超出了預(yù)設(shè)時(shí)間，肯定要擠壓后面的環(huán)節(jié)，或者讓本堂課教學(xué)內(nèi)容完不成，只能留待下節(jié)課完成，或者減少某一環(huán)節(jié)，比如減少測(cè)評(píng)環(huán)節(jié)，這都是不利于課堂質(zhì)量的。因此，教師根據(jù)課堂預(yù)設(shè)結(jié)構(gòu)的動(dòng)態(tài)生成狀況，保證大體不失的情況下適當(dāng)微調(diào)，整體要趕得上進(jìn)度。如前一環(huán)節(jié)出現(xiàn)超出預(yù)設(shè)時(shí)間的問題，后一環(huán)節(jié)就要嚴(yán)格把控或者壓縮預(yù)設(shè)時(shí)間。整體而言，課堂教學(xué)環(huán)節(jié)預(yù)設(shè)時(shí)間和預(yù)設(shè)內(nèi)容，教師根據(jù)實(shí)際情況而定，如課堂生成良好，酌情將一部分教學(xué)內(nèi)容放到下堂課上講也是可行的。

（二）準(zhǔn)確了解學(xué)生的學(xué)習(xí)生成

學(xué)生的學(xué)習(xí)生成簡(jiǎn)單來說就是學(xué)生實(shí)際學(xué)情狀況，究竟學(xué)懂了沒有，還有哪里沒有弄懂，只有教師精準(zhǔn)了解這些，才能對(duì)癥下藥解決學(xué)生的學(xué)習(xí)生成。而教師如何了解學(xué)生學(xué)情呢？主要通過三個(gè)環(huán)節(jié)，一方面是課堂互動(dòng)，課堂互動(dòng)是教師根據(jù)學(xué)生的互動(dòng)語(yǔ)言，發(fā)掘?qū)W生的實(shí)際生成學(xué)情，并及時(shí)針對(duì)學(xué)生的實(shí)際生成學(xué)情進(jìn)行解答。二是學(xué)生提問，課堂教學(xué)程序按照教師的邏輯進(jìn)行，也可以是讓學(xué)生提出問題，讓教師在課堂教學(xué)程序圍繞學(xué)生的困惑解答，相比于前者，后者更有意義。愛因斯坦就層次說過：“提出一個(gè)問題比解決一個(gè)問題更加重要。”要知道學(xué)生在相對(duì)獨(dú)立、自主的學(xué)習(xí)過程中，他們會(huì)產(chǎn)生對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)點(diǎn)的思考和理解，相應(yīng)的也必然會(huì)產(chǎn)生困惑與不解，這時(shí)候教師鼓勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)生將困惑與不解提問出來，并進(jìn)行解答。三是問題測(cè)評(píng)。在教學(xué)最后階段，教師布置一定的問題，以習(xí)題的方式提問學(xué)生，讓學(xué)生運(yùn)用已經(jīng)學(xué)習(xí)到的生物知識(shí)解決習(xí)題。這個(gè)過程不僅可以讓學(xué)生加固生物知識(shí)，提升習(xí)題演練的能力，更重要的是利用問題檢驗(yàn)學(xué)生的學(xué)情，學(xué)生學(xué)懂了沒有、學(xué)到了哪個(gè)層次、哪里還比較薄弱、課堂生成是怎樣的，都會(huì)在習(xí)題測(cè)評(píng)中體現(xiàn)出來。

（三）及時(shí)解決學(xué)生的學(xué)習(xí)生成

對(duì)于學(xué)生課堂學(xué)習(xí)實(shí)際生成，應(yīng)及時(shí)予以解決，不要形成問題堆積。實(shí)際上，教師預(yù)設(shè)的教學(xué)內(nèi)容學(xué)生未理解，或者學(xué)生提出教學(xué)之外的問題，都屬于課堂生成。大部分疑惑型課堂生成可以立刻解答，一些課堂拓展性生成可留待課后拓展學(xué)習(xí)。

例如在《遺傳因子的發(fā)現(xiàn)》一課中，學(xué)生寫遺傳圖解總是容易出錯(cuò)，對(duì)于符合、表現(xiàn)型、比例等漏寫或?qū)戝e(cuò)，疏于疑惑型課堂生成，原本應(yīng)掌握的知識(shí)沒有掌握。教師回應(yīng)時(shí)要具有耐心，善用激勵(lì)策略，講遺傳圖解怎么寫，符號(hào)、表現(xiàn)型、比例等應(yīng)該怎么寫再講一遍，將容易出錯(cuò)的內(nèi)容多講一些，促使學(xué)生提升。

又例如，在“相對(duì)性狀”這一模塊學(xué)習(xí)中，教師提出問題：“在動(dòng)物上有哪些相對(duì)性狀？”學(xué)生學(xué)習(xí)了植物上的相對(duì)性狀是從種子形狀、子葉顏色、種皮顏色、豆莢顏色、豆莢性狀、花的位置、莖的高度等方便辨識(shí)的，繼續(xù)開闊思維，分析動(dòng)物的相對(duì)性狀，比如有無(wú)鱗甲、毛發(fā)顏色、毛發(fā)長(zhǎng)短……。有的學(xué)生想不出來，有的學(xué)生則思維如泉涌，教師一視同仁，將學(xué)生的課堂生成猜想記錄在黑板上，逐一對(duì)比分析，看是否合理、是否有相對(duì)屬性，從而讓學(xué)生對(duì)相對(duì)性狀這一概念有更深刻認(rèn)識(shí)。

再例如，學(xué)生提問：“控制不同性狀的遺傳因子的分離與組合是怎么達(dá)到互不干擾的呢？”這一拓展性問題代表學(xué)生在思考更深刻的東西，教師及時(shí)解釋，可以理解為控制不同性狀的遺傳因子之間沒有物理上的連接，a 和b 不在同一條染色體上，二者所在的染色體互不影響。

四、結(jié)語(yǔ)

課堂預(yù)設(shè)和課堂生成在某種程度上來說是相對(duì)的，既要以課堂預(yù)設(shè)為教學(xué)基本框架，同時(shí)也要重視學(xué)生課堂生成實(shí)際學(xué)情，以促使學(xué)生課堂生成實(shí)際學(xué)情達(dá)到預(yù)設(shè)目標(biāo)為最核心任務(wù)。為此，教師可適當(dāng)調(diào)整課堂預(yù)設(shè)教學(xué)框架，讓教學(xué)更加高效、更有質(zhì)量。