賓恩林

（浙江大學(xué)，浙江 杭州 310058）

構(gòu)建職業(yè)教育深化產(chǎn)教融合機制是職業(yè)教育現(xiàn)代化進程的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。近20年來，以產(chǎn)教融合促進職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展是我國持續(xù)推出的國家制度安排。[1]然而，職業(yè)教育產(chǎn)教融合“兩張皮”等問題仍未得到根本解決。2021年3月，《中華人民共和國國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和2035年遠景目標(biāo)綱要》（以下簡稱《綱要》）再次強調(diào)，“深化產(chǎn)教融合、校企合作，鼓勵企業(yè)舉辦高質(zhì)量職業(yè)技術(shù)教育”，[2]這是繼《國務(wù)院辦公廳關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》出臺后，又一推動職業(yè)教育適應(yīng)知識社會發(fā)展要求的新頂層設(shè)計。同年10月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》，要求“堅持產(chǎn)教融合、校企合作，推動形成產(chǎn)教良性互動、校企優(yōu)勢互補的發(fā)展格局”。[3]

職業(yè)教育深化產(chǎn)教融合涉及體制機制與治理體系等諸多重大課題，其中“完善現(xiàn)代職業(yè)教育的治理體系”既是促進產(chǎn)教融合的重要方面，也是深化產(chǎn)教融合的關(guān)鍵手段。[4]基于此，我們亟待回答兩個關(guān)鍵問題：一是如何把握職業(yè)教育深化產(chǎn)教融合的新要求和新問題，從而轉(zhuǎn)向何種治理新可能？二是如何加深對職業(yè)教育深化產(chǎn)教融合治理問題的理解，進而推進治理實踐？

一、職業(yè)教育深化產(chǎn)教融合的新要求、新問題與新可能

《綱要》要求深化產(chǎn)教融合及增強職業(yè)教育適應(yīng)性，這意味著職業(yè)教育要基于時代發(fā)展需要探索深化產(chǎn)教融合的治理新策略。知識治理是職業(yè)教育深化產(chǎn)教融合的內(nèi)在尺度，能使產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)與教育系統(tǒng)在知識論、認(rèn)識論邏輯底層產(chǎn)生強大磁吸力，推動產(chǎn)教融合形成自發(fā)深化的格局。

（一）國家對職業(yè)教育深化產(chǎn)教融合提出的新要求

《綱要》強調(diào)以深化產(chǎn)教融合的方式提升職業(yè)教育適應(yīng)性，具體包括三點新要求：一是適應(yīng)個人全面發(fā)展的需要?！吧罨a(chǎn)教融合”的要求出現(xiàn)在《綱要》第十三篇“提升國民素質(zhì) 促進人的全面發(fā)展”中，強調(diào)要適應(yīng)個人全面發(fā)展的需要。二是促進高質(zhì)量教育體系的發(fā)展?！毒V要》在建設(shè)高質(zhì)量教育體系中明確部署“深化產(chǎn)教融合”，要求“建設(shè)高質(zhì)量教育體系”與“增強職業(yè)技術(shù)教育適應(yīng)性”。三是尤其突出增強職業(yè)教育適應(yīng)性。這三點新要求不再局限于通過完善就業(yè)與培訓(xùn)制度、實體嵌入和加強項目統(tǒng)籌等來促進人的全面發(fā)展，而是在人的全面發(fā)展角度，構(gòu)建高質(zhì)量教育體系宏觀視野，強調(diào)知識社會中個體發(fā)展的知識適應(yīng)性與教育適應(yīng)性。

實際上，知識社會（The Knowledgeable Society）早已是社會發(fā)展的基本共識。[5]知識創(chuàng)新、知識開發(fā)、知識決策、知識協(xié)同、知識共享和知識變革成為社會的核心，正是知識社會促進創(chuàng)新，從精英群體走向民主化大眾人群。[6]當(dāng)前，深化職業(yè)教育產(chǎn)教融合不能局限于對口培養(yǎng)人才、直接服務(wù)產(chǎn)業(yè)發(fā)展等行政管理，而要深入產(chǎn)業(yè)知識管理、教育知識管理、政府知識管理等知識治理層面，在知識治理深層尋求產(chǎn)教融合的新策略。

（二）職業(yè)教育深化產(chǎn)教融合面臨的新問題

產(chǎn)教融合是伴隨職業(yè)教育發(fā)展的關(guān)鍵問題。學(xué)術(shù)界對產(chǎn)教融合問題的探討已有數(shù)十年之久，從最初強調(diào)產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)與教育系統(tǒng)要“結(jié)合”，到“融合”，再到“深化融合”，目前已初步形成產(chǎn)教融合的理論命題，其核心在于如何解決治理問題，[7]即采用何種治理手段推動產(chǎn)業(yè)界與教育界融通，突破職業(yè)教育人才培養(yǎng)難題等，這是職業(yè)教育深化產(chǎn)教融合面臨的一系列新問題：一是如何通過治理手段推動產(chǎn)業(yè)界與職業(yè)教育界合作共同培養(yǎng)人才；二是如何通過有效的治理手段在職業(yè)教育內(nèi)部加強與產(chǎn)業(yè)的聯(lián)系，避免教學(xué)內(nèi)容過分注重書本知識或?qū)W理知識，產(chǎn)生學(xué)問化問題；三是如何通過治理手段避免在產(chǎn)教融合過程過度消耗社會成本，進而促進自發(fā)形成職業(yè)教育產(chǎn)業(yè)融合動力；四是如何通過治理手段推動系統(tǒng)融合，如微觀層面的學(xué)校與企業(yè)合作，到宏觀層面的地區(qū)間、國家層面的產(chǎn)教融合，從而形成整體且系統(tǒng)的治理體系。

職業(yè)教育深化產(chǎn)教融合面臨的新問題其表征是治理手段，需要聯(lián)系歷史發(fā)展和現(xiàn)實問題，開展基于邏輯的歷史分析。“基于邏輯的歷史分析”是發(fā)現(xiàn)職業(yè)教育當(dāng)前問題與未來方向的有效思維模式。[8]一直以來，職業(yè)教育產(chǎn)教融合治理手段主要以科層治理、市場治理和協(xié)商治理為主。改革開放以前，“計劃經(jīng)濟”時期強調(diào)科層治理，就業(yè)包分配，產(chǎn)教融合基本沒有“兩張皮”的問題。但一些產(chǎn)業(yè)門類不夠豐富，整體經(jīng)濟難以快速發(fā)展，當(dāng)時的治理難題主要是如何突破過度指令化的困境。改革開放以后，尤其是2001年中國加入世貿(mào)組織以后，經(jīng)濟自由度擴大，市場治理實質(zhì)上已然成為主體治理模式。[9]但隨著市場治理碎片化與無序化的快速蔓延，治理難題轉(zhuǎn)為如何突破過度市場化的問題。黨的十八大以后，我國迅速推進“一帶一路”倡議，構(gòu)建了長三角、珠三角、京津冀經(jīng)濟發(fā)展圈，逐步推行“雙循環(huán)”經(jīng)濟發(fā)展戰(zhàn)略，產(chǎn)教融合治理問題逐漸轉(zhuǎn)為如何協(xié)調(diào)市場治理與科層治理。這一多主體協(xié)商治理，雖然強調(diào)不同主體協(xié)商共治的價值，但并未深入知識治理底層，知識協(xié)商方式并未變成產(chǎn)教融合治理的內(nèi)在動力，職業(yè)教育產(chǎn)教融合治理體系中的知識協(xié)商仍待進一步加強。當(dāng)前學(xué)術(shù)研究中，認(rèn)為突破職業(yè)教育深化產(chǎn)教融合治理困境的有效策略主要有三種：

一是“重返”科層治理。一些學(xué)者主張從完善制度、實體嵌入等策略促進產(chǎn)教融合，比如借鑒既往廠內(nèi)“八級工制度”關(guān)聯(lián)教育與產(chǎn)業(yè)；[10]把教育實體嵌入產(chǎn)業(yè)實體；[11]以“校辦工廠”等形式把產(chǎn)業(yè)實體嵌入教育實體。[12]上述治理策略在發(fā)揮立竿見影效果的同時，也不可避免地產(chǎn)生了計劃經(jīng)濟式的副作用?！爸胤怠笨茖又卫聿呗约入y以適應(yīng)當(dāng)今知識社會治理信息快速變化的要求，也難以體現(xiàn)我國堅持社會主義市場經(jīng)濟發(fā)展道路的基本要求。

二是強化市場治理。一些學(xué)者認(rèn)為產(chǎn)教融合問題主要因為“產(chǎn)”與“教”脫離，表征為“兩張皮”問題或“壁爐現(xiàn)象”，建議維護企業(yè)的自身利益，按照市場規(guī)律行事，回歸與強化市場治理模式。[13]“兩張皮”問題是指人才培養(yǎng)與產(chǎn)業(yè)運行實際脫節(jié)，而“壁爐現(xiàn)象”指在政策強制要求下，職業(yè)教育系統(tǒng)與產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)同處壁爐的內(nèi)外兩壁，難以“傳熱”或“融通”，在產(chǎn)教融合中職業(yè)教育“熱”而企業(yè)“冷”的主要原因就在于企業(yè)缺乏利潤或參與動機。[14]強化市場治理策略雖然具備市場調(diào)整的動態(tài)性、靈活性，但由于自由度過高，也產(chǎn)生了融合主體碎片化等難題。

三是采用協(xié)商治理。一些學(xué)者認(rèn)為時代在不斷發(fā)展，新時期產(chǎn)教融合難以重回老路，亦不能完全市場化，但學(xué)院、政府和企業(yè)可形成共生系統(tǒng)或協(xié)同機制，[15]建議從國家頂層設(shè)計或產(chǎn)教融合的具體項目中尋求科層治理與市場治理之間的“調(diào)和方案”，如在產(chǎn)教融合的生產(chǎn)、分配與消費過程中，注重國家角色的統(tǒng)籌以協(xié)同國家與地方治理角色，[16]或者增強協(xié)同政策的供給面、需求面和環(huán)境面，從而彰顯產(chǎn)教融合中政策的工具價值，[17]或采取企業(yè)科技指導(dǎo)員制度，讓教師深入企業(yè)熟悉科技指導(dǎo)與新產(chǎn)品、新工藝研發(fā)及學(xué)生生產(chǎn)性實習(xí)方式，從而拓寬職業(yè)教育產(chǎn)教融合路徑。[18]

傳統(tǒng)的科層治理、市場治理和協(xié)商治理等方式容易導(dǎo)致知識治理滯后問題，主要體現(xiàn)在三方面：

一是知識治理滯后引發(fā)主體碎片化難題。知識治理滯后導(dǎo)致產(chǎn)教融合主體缺乏關(guān)聯(lián)性，處于點對點、項目對項目的零碎狀態(tài)，而非鏈對鏈或面對面的結(jié)構(gòu)化狀態(tài)，造成產(chǎn)教融合偏離理想軌道，過度化執(zhí)行市場經(jīng)濟規(guī)則，而缺乏知識治理的協(xié)同性，這樣市場實體雖然能夠在勞動力市場中獲得廉價勞動力資源，但難以參與教育實體的人才培養(yǎng)。有研究指出“經(jīng)濟規(guī)則失衡性”是形成產(chǎn)教融合制度問題的主要因素，[19]“高職院校單純依靠市場調(diào)節(jié)，容易造成人才培養(yǎng)滯后”。[20]

二是知識治理滯后引發(fā)過度指令化難題。這容易導(dǎo)致知識活動單一化?！爸R經(jīng)濟打破了代表制與官僚制間的閉環(huán)，要求各國通過學(xué)習(xí)型的參與來重塑治理過程”，[21]知識治理滯后導(dǎo)致產(chǎn)教融合策略缺乏動態(tài)調(diào)整性，過度依賴指令化策略，造成社會知識或信息傳遞受阻，嚴(yán)重影響產(chǎn)教深度融合。有研究指出，“社會傳遞信息的阻滯性”是當(dāng)前產(chǎn)教融合制度的主要問題，主要表現(xiàn)在“信息不對稱”與“信息龐雜而無序”兩個方面。[22]一方面，一旦市場主體存在信息不對稱，就可能產(chǎn)生信息壟斷，導(dǎo)致合作關(guān)系轉(zhuǎn)化為從屬關(guān)系，其中起決定作用的治理線索就會變成指令流，而非信息流。另一方面，信息是知識的客觀方面，是收集信息、判斷信息、處理信息和形成決策的知識治理基礎(chǔ)，過分雜亂與無序的信息使判斷主體承擔(dān)過重的信息成本，進而轉(zhuǎn)向消極指令化合作。

三是知識治理滯后引發(fā)協(xié)商網(wǎng)絡(luò)稀釋化難題。知識治理滯后會弱化知識治理的協(xié)商功能，稀釋相關(guān)主體的知識判斷與知識協(xié)商能力。在國家宏觀統(tǒng)籌、分類指導(dǎo)下，院校、企業(yè)、當(dāng)?shù)卣钱a(chǎn)教融合的網(wǎng)絡(luò)協(xié)商主體。企業(yè)需要通過生產(chǎn)與變現(xiàn)知識獲得市場利潤，而學(xué)校則需要通過培訓(xùn)供給滿足企業(yè)崗位任務(wù)要求的技術(shù)技能人才，兩者根據(jù)各自的訴求進行知識協(xié)商。一旦院校難以培養(yǎng)企業(yè)需要的人才，或者企業(yè)可從院校以外的勞動力市場，獲得更為廉價且能夠勝任崗位的人才，那么，兩者的知識協(xié)商網(wǎng)絡(luò)就會產(chǎn)生稀釋化問題。

（三）職業(yè)教育深化產(chǎn)教融合的新可能

綜觀以往職業(yè)教育在深化產(chǎn)教融合的過程中采用的三種解決策略，“重返”科層治理策略顯然難以處理存在大量不對稱且動態(tài)的信息協(xié)商問題，無法滿足知識社會協(xié)調(diào)性治理，難以滿足提高職業(yè)教育適應(yīng)性的要求。強化市場治理策略難以匹配實現(xiàn)社會主義現(xiàn)代化國家的發(fā)展目標(biāo)，這是因為現(xiàn)代化的實現(xiàn)不可避免需要發(fā)展規(guī)模經(jīng)濟，需要“集中力量辦大事”，強化市場治理策略難以避免過度市場化、自由化和碎片化的市場困境。采用協(xié)商治理雖然探討了協(xié)調(diào)的可能性，但并未深度探討多主體協(xié)商的可能性與條件要求，而是主觀假設(shè)了協(xié)商自然存在的條件，在主觀假設(shè)的前提下，推進理論構(gòu)建與實踐探索，導(dǎo)致全局且系統(tǒng)的治理改革難以開展。

因此，要解決職業(yè)教育深化產(chǎn)教融合面臨的新問題，就需要基于知識治理這一新視角，探討新的可能。在知識社會，產(chǎn)教融合需要國家整體性地進行知識布局、知識協(xié)同，如構(gòu)建頂層的知識決策系統(tǒng)，培育非營利中介組織作為知識治理中介等，否則難以充分發(fā)揮政府決策和社會治理在深化產(chǎn)教融合各方面的功能。

知識治理是深化產(chǎn)教融合的新可能，這是因為，與行政命令和科層指令等外在刺激相比，知識治理能夠使企業(yè)與學(xué)校產(chǎn)生自發(fā)性合作行為，如組織層面是產(chǎn)教融合的執(zhí)行層，該層面的知識治理能夠激勵企業(yè)自愿公開工作知識，服務(wù)于職業(yè)教育人才培養(yǎng)，[23]當(dāng)前加強知識治理成為促進職業(yè)教育深化產(chǎn)教融合的一種新可能。

二、職業(yè)教育深化產(chǎn)教融合知識治理的理論框架

認(rèn)識更加全面與深刻，行動才可能獲得足夠的保障。一方面，“職業(yè)和技術(shù)都屬于行動的范疇，其知識結(jié)構(gòu)比較復(fù)雜，通常要包含多個抽象層次的知識”。[24]而與職業(yè)教育對接的產(chǎn)業(yè)知識主要是具有模糊性與動態(tài)性的技術(shù)知識；另一方面，教育知識和政府知識均具有系統(tǒng)性與動態(tài)性。因此，要解決產(chǎn)教融合中知識治理主體碎片化、過度指令化與協(xié)商網(wǎng)絡(luò)稀釋化三大難題，必須形成全面、深刻的知識治理模型，包括知識治理主體、知識治理模式以及知識治理對象等?；诖?，筆者在梳理職業(yè)教育產(chǎn)教融合與知識治理既往文獻的基礎(chǔ)上，構(gòu)建了主體—模式—對象三個維度的職業(yè)教育深化產(chǎn)教融合知識治理模型（見圖1）。

圖1 職業(yè)教育深化產(chǎn)教融合知識治理的三維模型

（一）知識治理的主體：個體、組織和國家

知識治理的主體可分為個體、組織和國家三個層面。第一，知識治理個體既可能是企業(yè)家、教師、學(xué)生，也可能是各級管理者，他們基于適應(yīng)學(xué)習(xí)、生活與工作的需要，比如職業(yè)院校的學(xué)生要逐步適應(yīng)學(xué)校學(xué)生、企業(yè)學(xué)徒、社會公民三種角色。學(xué)生要充分發(fā)揮治理的主體性，首先要成為具有公民道德素養(yǎng)的人，進一步成為合格乃至優(yōu)秀的企業(yè)人、社會人。學(xué)生明確了產(chǎn)教融合中自身收益（成本）要素與結(jié)構(gòu)，分析了參與產(chǎn)教融合的時間與金錢機會成本之后，簽訂合同就需要具有社會責(zé)任心，不能中途任意毀約，擾亂產(chǎn)教融合、校企合作的底層治理秩序。第二，知識治理組織包括企業(yè)組織、院校組織、政府組織和非營利社會組織。組織的目的是維持組織生態(tài)系統(tǒng)穩(wěn)健運行。雖然組織整體發(fā)展目標(biāo)可能會與個體發(fā)展目標(biāo)沖突，但整體而言，集體收益超過個體沖突消耗。第三，國家主要在于協(xié)調(diào)教育目標(biāo)與產(chǎn)業(yè)目標(biāo)。教育系統(tǒng)的目的是培養(yǎng)全面發(fā)展的人，但產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)的目的是利潤最大化或吸引高技能人才，最終是為了獲得產(chǎn)業(yè)競爭優(yōu)勢。因此，教育系統(tǒng)與產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)之間存在著不可避免的沖突。當(dāng)前，過度市場化發(fā)展，培養(yǎng)人才與吸引高技能人才的主體不夠協(xié)調(diào)、統(tǒng)一，是職業(yè)教育深化產(chǎn)教融合主體沖突的根本所在。

解決主體沖突的根本方法在于協(xié)調(diào)利益。協(xié)調(diào)個體利益及其行動成本，協(xié)調(diào)不同組織市場利潤與社會成本，協(xié)調(diào)國家教育部門與產(chǎn)業(yè)部門需要，均需要知識治理。以知識治理組織為例，院校組織的主要目標(biāo)是收集、傳播和開發(fā)知識，其與企業(yè)合作無非是為了獲得更接近實踐的能力源、知識源、信息源；企業(yè)組織參與合作的主要目標(biāo)是開發(fā)和應(yīng)用知識，或者直接雇用具備產(chǎn)業(yè)技能、產(chǎn)業(yè)知識的職業(yè)教育人才；政府組織的主要目標(biāo)是提供知識保護與知識統(tǒng)整的整體性制度，落實國家經(jīng)濟和社會發(fā)展的戰(zhàn)略規(guī)劃，協(xié)調(diào)和促進國家和地方發(fā)展；其他非營利社會組織參與職業(yè)教育產(chǎn)教融合的主要目的是實現(xiàn)中介功能，在社會中架起產(chǎn)業(yè)界與教育界知識協(xié)商與知識溝通的橋梁。

（二）知識治理的模式：自發(fā)型、協(xié)作型與領(lǐng)導(dǎo)型

按照知識主體的協(xié)同、知識處理的動機、主體組織的強度、知識行為的特征，職業(yè)教育產(chǎn)教融合知識治理可劃分為自發(fā)型、協(xié)作型和領(lǐng)導(dǎo)型三種典型模式。[25]自發(fā)型是職業(yè)教育產(chǎn)教融合主體間行為協(xié)調(diào)依靠不對稱信息自發(fā)治理的模式。這種模式是基于個體利益、價值與感性認(rèn)識的局部協(xié)商，其涉及資源有限，具有臨時性、自組織性、被動性合作等特點。協(xié)作型是基于相互信任的主體間充分互動而協(xié)同的模式，其強調(diào)內(nèi)部競爭壓力以及獲取知識的網(wǎng)絡(luò)外部性特征。領(lǐng)導(dǎo)型指職業(yè)教育產(chǎn)教融合主體間行為協(xié)調(diào)依靠領(lǐng)導(dǎo)影響力的治理模式。該模式基于管理層的直接干預(yù)，依據(jù)政府職能進行權(quán)力和責(zé)任分配（見表1）。

表1 三種知識治理模式的主要特征

（三）知識治理的對象：知識載體與知識形成過程

一是知識載體。知識治理載體一般包括正式載體和非正式載體。其中，正式載體包括國家統(tǒng)籌規(guī)劃政策、政府執(zhí)行性文件、學(xué)校與企業(yè)的規(guī)章制度；非正式載體包括認(rèn)同、理念和文化等。

二是知識形成過程。亞里士多德（Aristotle）是系統(tǒng)地分科整理人類知識體系的第一人，他提出認(rèn)知、技術(shù)、實踐、路徑和智慧的知識對象五分法，知識管理研究進而把不同知識對象又區(qū)分成獲得、組織和擴散三種形成過程管理機制。因為無論何種知識對象，知識管理（治理）總會經(jīng)過獲得、組織和擴散三個過程。當(dāng)然，不同知識對象的獲得、組織和擴散過程也不盡相同，如知識的組織過程包括建立知識庫、數(shù)據(jù)庫、數(shù)據(jù)素材、文檔和圖表等，但技術(shù)對象的組織過程則包括整個組織中技能和活動的廣泛交融（見表2）。

表2 知識載體與知識形成過程（有調(diào)整）[26]

（四）知識治理的核心：三種協(xié)同治理樣式

在職業(yè)教育深化產(chǎn)教融合知識治理三維模型中，知識治理主體、模式與對象之間要形成協(xié)同治理樣式，主要有三種：知識治理個體自發(fā)樣式、知識治理組織協(xié)作樣式和知識治理國家領(lǐng)導(dǎo)樣式。

知識治理個體自發(fā)樣式是指個體主體采用自發(fā)模式所形成的治理行為。個體自發(fā)的知識治理強調(diào)適應(yīng)性和先進性。就知識載體和知識形成過程仍有差異，如知識載體包括正式的科目課程標(biāo)準(zhǔn)、教材設(shè)計，非正式的不同專業(yè)“理實一體化”教學(xué)實施理念等，如知識形成過程包括獲得、組織和擴散三種樣態(tài)，根據(jù)知識對象屬于知識、技術(shù)、實踐和路徑等，還可細分內(nèi)涵。以“獲得”為例，如個體參與知識對象的事實及其關(guān)系，或者技術(shù)對象獲得與技術(shù)從業(yè)者的互動、訪談和討論的內(nèi)容。

知識治理組織協(xié)作樣式是指組織主體采用協(xié)作模式的治理行為。院校、企業(yè)、政府與非營利組織等充分進行知識協(xié)商是產(chǎn)教融合社會治理的基礎(chǔ)。知識載體和知識形成過程仍有差異，如知識載體包括正式的企業(yè)組織法律法規(guī)，非正式的校企組織合作的本地化理念、歷史與傳統(tǒng)等，如知識形成過程包括獲得、組織和擴散三種樣態(tài)，根據(jù)知識對象屬于知識、技術(shù)、實踐和路徑等，還可細分內(nèi)涵。以“組織”為例，包括協(xié)調(diào)創(chuàng)新知識庫，溝通注重技能和活動等。另外，還需要注重組織的知識中介差異。有學(xué)者基于中國平臺型企業(yè)的實證研究發(fā)現(xiàn)，“知識共享分別在市場型和層級型知識治理與價值共創(chuàng)的關(guān)系中發(fā)揮中介作用，在社會型知識治理和價值共創(chuàng)關(guān)系中不發(fā)揮中介作用”。[27]

知識治理國家領(lǐng)導(dǎo)樣式既是指國家主體采用領(lǐng)導(dǎo)模式的知識治理行為，也是知識創(chuàng)新鏈、產(chǎn)業(yè)鏈、院校專業(yè)鏈的緊密關(guān)聯(lián)的治理行為。根據(jù)知識載體和知識形成過程的內(nèi)部差異，知識載體包括正式的國家層面的專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、地區(qū)層面的人才培養(yǎng)方案，非正式的技能型社會文化與社會經(jīng)驗課程，知識形成過程中包括獲得、組織和擴散三種樣態(tài)；根據(jù)知識對象屬于知識、技術(shù)、實踐和路徑等，還可細分內(nèi)涵。以“擴散”為例，主要針對知識和參與事實、技術(shù)行動和課程案例，對起決定作用的組織路徑進行領(lǐng)導(dǎo)。

個體自發(fā)、組織協(xié)作和國家領(lǐng)導(dǎo)三種治理樣式只有進行知識協(xié)同，才能形成產(chǎn)教融合的整體機制，彌補各自的偏頗性。比如在組織層面，“組織內(nèi)包括知識囤積和知識排斥在內(nèi)的知識共享敵意行為普遍存在”，[28]解決上述問題需要國家領(lǐng)導(dǎo)樣式糾錯。另外，即便在國家與組織層面實現(xiàn)了良好的知識治理，在個體層面也可能缺乏治理效力。比如，傳統(tǒng)上國家管理或組織機構(gòu)知識治理嚴(yán)密，但學(xué)徒制個體之間普遍存在“傳內(nèi)不傳外，傳男不傳女”的現(xiàn)象。正如有學(xué)者指出，“要真正發(fā)揮標(biāo)準(zhǔn)在高質(zhì)量產(chǎn)教融合中的引領(lǐng)作用，就需要采用多層級的標(biāo)準(zhǔn)來規(guī)范和指導(dǎo)產(chǎn)教融合，避免產(chǎn)教融合的無序化、碎片化”。[29]

三、加強知識治理是職業(yè)教育深化產(chǎn)教融合的新策略

當(dāng)前，深化產(chǎn)教融合，不能僅僅停留在教育界與產(chǎn)業(yè)界宏觀論述的市場治理或?qū)ふ摇皡f(xié)調(diào)方案”，也不能停留在單向性的科層治理，而要進行系統(tǒng)的知識治理行動研究，從個體層面、組織層面、國家層面綜合考慮構(gòu)建知識治理共同體、標(biāo)準(zhǔn)體系和治理制度。

（一）構(gòu)建消解主體碎片化的知識治理共同體

消解產(chǎn)教融合知識治理滯后所引發(fā)的主體碎片化難題，需要構(gòu)建知識治理共同體，形成個體、組織和國家治理共同體，充分激勵個體參與動機，發(fā)揮中介組織調(diào)節(jié)功能和國家頂層統(tǒng)籌功能等。

一是個體層面形成院校與企業(yè)選擇的協(xié)商組織，提高參與產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)或服務(wù)工作的可能性，提升參與知識治理體系的機會，合理轉(zhuǎn)化學(xué)生、學(xué)徒和公民的不同身份，加強“學(xué)校教師—學(xué)生—企業(yè)師傅”的知識流通，從而形成知識獲得、組織和擴散方面的共識，形成深化產(chǎn)教融合基于知識的內(nèi)在黏性以及多向融通的產(chǎn)教融合共同體。

二是組織層面形成院校、企業(yè)、政府和非營利組織的知識治理聯(lián)盟。在教育部已有試點的“產(chǎn)業(yè)學(xué)院”基礎(chǔ)上，應(yīng)當(dāng)有序建設(shè)一大批產(chǎn)教融合中介組織，推進組織形成產(chǎn)教融合治理的自發(fā)動力。

三是國家層面應(yīng)成立產(chǎn)教融合知識治理委員會與產(chǎn)教融合知識治理研究院，開展專業(yè)化知識治理系統(tǒng)研究。目前，我國已成立了促進職業(yè)教育發(fā)展與產(chǎn)教融合的國務(wù)院聯(lián)席委員會，其中包括企業(yè)端的人力資源社會保障部、職業(yè)教育端的教育部以及其他國家經(jīng)濟發(fā)展行政部門如“發(fā)改委”等。然而，這些部門的管理內(nèi)容主要以行政與項目為主，而非以產(chǎn)業(yè)知識、教育知識為主，相對于西方發(fā)達國家，我國還沒有形成收集、整理、發(fā)布崗位工作任務(wù)與職業(yè)能力要求的全國性組織。另外，各類職業(yè)教育產(chǎn)教融合研究機構(gòu)主要散落在高等院校及科研單位，缺乏關(guān)注全國性產(chǎn)教融合研究中介機構(gòu)，產(chǎn)教融合研究主體難以形成研究合力與治理共同體。

通過代表制將個體利益與知識訴求轉(zhuǎn)化為組織或國家的公共利益和意見；通過國家層面的治理共同體行動，促進組織層面和個體層面共同體開展良好的知識治理。

（二）制定克服過度指令化的知識治理標(biāo)準(zhǔn)體系

解決深化產(chǎn)教融合知識治理滯后引發(fā)的過度指令化難題，不在于簡單放開“管制”，管制僅是一種手段，完全放棄管制不代表能夠解決指令化問題，關(guān)鍵在于在知識治理的理念中實現(xiàn)管制目標(biāo)，促進市場整體發(fā)展，而非偏重部分主體的利益。按照行政區(qū)劃特征與產(chǎn)業(yè)組織、教育機構(gòu)特征，按照職業(yè)教育產(chǎn)教融合自發(fā)型、協(xié)作型、領(lǐng)導(dǎo)型進行分類指導(dǎo)，構(gòu)建知識治理標(biāo)準(zhǔn)，包括運用標(biāo)準(zhǔn)形成差異化的深化產(chǎn)教融合策略，比如在標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范下選擇符合實際需要的多樣化知識治理模式，實現(xiàn)職業(yè)教育發(fā)展的戰(zhàn)略目標(biāo)。在“個體—組織—國家”全局考慮的基礎(chǔ)上，制定個體自發(fā)、組織協(xié)商和國家領(lǐng)導(dǎo)三種樣式的協(xié)同標(biāo)準(zhǔn)。

一是在個體層面制定知識共享與知識流通標(biāo)準(zhǔn)。比如，在推動產(chǎn)教融合的學(xué)徒制中明確師傅示范、師傅指導(dǎo)等教學(xué)核心環(huán)節(jié)的知識傳播標(biāo)準(zhǔn)，明確師傅知識分享的津貼補償方案或其他個人權(quán)益保障標(biāo)準(zhǔn)，形成知識共享激勵方案。

二是在組織層面加強知識協(xié)作標(biāo)準(zhǔn)，如制定產(chǎn)業(yè)鏈與職業(yè)教育專業(yè)群一體化對應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)，促進完善國家專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、院校人才培養(yǎng)方案，結(jié)合產(chǎn)業(yè)鏈環(huán)節(jié)與院校專業(yè)辦學(xué)特色，形成專業(yè)教學(xué)產(chǎn)教融合標(biāo)準(zhǔn)、人才培養(yǎng)方案與產(chǎn)業(yè)鏈對應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)。通過標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定，明確企業(yè)參與產(chǎn)教融合的權(quán)利與社會責(zé)任、收益與成本，形成透明的外部性知識網(wǎng)絡(luò)，促進組織形成明確的知識決策參考體系。

三是在國家層面強化知識領(lǐng)導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)，分類指導(dǎo)、因地施策，整合國家產(chǎn)業(yè)知識的標(biāo)準(zhǔn)，形成知識治理的國家領(lǐng)導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)，如制定職業(yè)教育產(chǎn)教融合知識治理的國家標(biāo)準(zhǔn)、國家職業(yè)能力開發(fā)標(biāo)準(zhǔn)、國家產(chǎn)業(yè)知識與教育知識的融通標(biāo)準(zhǔn)。促進產(chǎn)教權(quán)利與責(zé)任合理分配，發(fā)揮強大行政效益，最大程度地保障標(biāo)準(zhǔn)的權(quán)威性，國家可直接按照省域經(jīng)濟特征，委派相關(guān)國有企業(yè)和事業(yè)單位制定或選擇產(chǎn)教融合標(biāo)準(zhǔn)，在標(biāo)準(zhǔn)范圍中發(fā)揮自主選擇權(quán)，形成職業(yè)教育產(chǎn)教融合示范效應(yīng)。需要強調(diào)的是，產(chǎn)教融合在國家領(lǐng)導(dǎo)樣式中是國家工程與國家戰(zhàn)略，涉及產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)與教育系統(tǒng)在多個層次、多個類型和不同時期的知識決策，且涉及面廣，標(biāo)準(zhǔn)制定必須經(jīng)過科學(xué)研究和客觀論證。

（三）構(gòu)建凝聚協(xié)商網(wǎng)絡(luò)稀釋化的知識治理制度

突破知識治理滯后引發(fā)的協(xié)商網(wǎng)絡(luò)稀釋化難題，需要構(gòu)建知識治理制度，具體包括構(gòu)建具有穩(wěn)定的、彈性的知識治理制度，從而提升產(chǎn)教融合的適應(yīng)性，如構(gòu)建分門別類、各層次的國家產(chǎn)業(yè)知識流通系統(tǒng)，國家產(chǎn)業(yè)知識數(shù)據(jù)庫系統(tǒng)，形成知識體系、技術(shù)體系或?qū)嵺`體系的更新目錄，形成產(chǎn)教融合實踐力、創(chuàng)新力和適應(yīng)力。

一是在個體層面既要避免忽略個體的知識訴求、知識報酬與合理權(quán)益，也要避免少數(shù)企業(yè)組織在勞動力市場用工的“搭便車”行為。需構(gòu)建個體知識治理的規(guī)范制度，如從知識的獲得、組織和擴散三個方向，按照知識對象偏重情況構(gòu)建科技人員創(chuàng)新規(guī)范制度、企業(yè)師傅行動規(guī)范制度、教師指導(dǎo)規(guī)范制度和學(xué)生行動規(guī)范制度等，明確企業(yè)師傅、學(xué)校教師在認(rèn)知、技術(shù)、實踐及路徑等知識對象的教學(xué)分工合作方式，明確不同專業(yè)大類所特有的一般性知識對象規(guī)律，進而明確學(xué)生在產(chǎn)教融合教學(xué)模式中的學(xué)習(xí)要求，避免產(chǎn)生工作本位學(xué)習(xí)淪落為以隨意活動取代知識學(xué)習(xí)的“散養(yǎng)活動”。

二是在組織層面明確知識治理的各類組織制度，如政府組織明確勞動力市場、產(chǎn)業(yè)市場和教育市場組織治理管理制度，形成推動產(chǎn)教融合知識更新與擴散的政府組織管理制度；企業(yè)組織構(gòu)建共享研發(fā)成果、人才培養(yǎng)成果的知識治理制度；形成院校教育鏈與企業(yè)產(chǎn)業(yè)鏈對應(yīng)的一體化動態(tài)調(diào)整制度；構(gòu)建非營利組織積極協(xié)商知識、主動參與產(chǎn)教融合的管理制度。

三是在國家層面注重構(gòu)建產(chǎn)業(yè)與教育分享性、創(chuàng)新性、協(xié)作性的知識治理制度。網(wǎng)絡(luò)稀釋化的根本原因是市場缺乏規(guī)章制度，主體的知識判斷與知識協(xié)商能力被稀釋，彌補這種缺陷的關(guān)鍵是構(gòu)建國家層面知識治理制度，促進形成一個規(guī)避過度自由化，而又相對公平、穩(wěn)定與開放的職業(yè)教育產(chǎn)教融合市場。國家知識分享網(wǎng)絡(luò)、知識創(chuàng)新網(wǎng)絡(luò)與協(xié)作網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)建是關(guān)鍵，相應(yīng)的知識分享、知識創(chuàng)新與知識協(xié)作制度就是凝聚協(xié)同網(wǎng)絡(luò)的基礎(chǔ)性制度。