陳慧梅 謝莉花

（1.上海開放大學(xué)，上海 200433）

（2.同濟(jì)大學(xué)，上海 200092）

一、研究背景

職教教師專業(yè)知識(shí)的內(nèi)涵有廣義與狹義之分，狹義的專業(yè)知識(shí)指的是專業(yè)學(xué)科知識(shí)，指向職教教師的教學(xué)內(nèi)容；廣義的專業(yè)知識(shí)包括職教教師職業(yè)作為一門專業(yè)而言的所有知識(shí)，本文的研究對(duì)象是廣義的專業(yè)知識(shí)。專業(yè)知識(shí)是職教教師專業(yè)發(fā)展根本，明晰職教教師學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)的路徑，有針對(duì)性地規(guī)劃與設(shè)計(jì)職教教師專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)路徑是提高職教教師專業(yè)能力、促進(jìn)專業(yè)發(fā)展的應(yīng)有之義。

從研究對(duì)象與內(nèi)容來(lái)看，在研究職教教師培養(yǎng)的具體策略時(shí)，較多的是從職教教師專業(yè)能力的某一項(xiàng)出發(fā)，如專業(yè)實(shí)踐能力[1]、信息化教學(xué)能力[2]，在分析職教教師某項(xiàng)能力的基礎(chǔ)上提出培養(yǎng)策略，這有利于對(duì)專業(yè)發(fā)展不同偏向的職教教師設(shè)計(jì)更有針對(duì)性的培養(yǎng)路徑，但職教教師的專業(yè)發(fā)展是一個(gè)整體過(guò)程，職教教師在進(jìn)行專業(yè)教學(xué)時(shí)需要整合與應(yīng)用各項(xiàng)知識(shí)、態(tài)度與能力，因此有必要從職教教師專業(yè)知識(shí)整體出發(fā)，探究職教教師專業(yè)知識(shí)培養(yǎng)路徑的應(yīng)然狀態(tài)。

從現(xiàn)有研究過(guò)程來(lái)看，設(shè)計(jì)職教教師專業(yè)知識(shí)培養(yǎng)路徑的依據(jù)有：基于職教教師專業(yè)化成長(zhǎng)階段理論[3]、基于職教教師類別分類（專業(yè)課教師、實(shí)習(xí)指導(dǎo)課教師、普通文化課教師）[4]、基于組織管理視域和研究者構(gòu)建的理論模型[5]等。在已有理論的基礎(chǔ)上探索職教教師培養(yǎng)路徑具有一定的科學(xué)性，但已有理論與職教教師專業(yè)知識(shí)培養(yǎng)之間的適配性缺乏驗(yàn)證。設(shè)計(jì)職教教師專業(yè)知識(shí)培養(yǎng)路徑不可缺少的是從職教教師現(xiàn)有專業(yè)知識(shí)培養(yǎng)路徑出發(fā)，通過(guò)實(shí)證研究，探求職教教師專業(yè)知識(shí)培養(yǎng)路徑的現(xiàn)狀與特點(diǎn)，繼而進(jìn)行路徑設(shè)計(jì)。

目前對(duì)職教教師專業(yè)知識(shí)獲取策略的研究聚焦于點(diǎn)而非面，對(duì)職教教師專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)路徑的研究過(guò)程大多是建立在已有理論研究的基礎(chǔ)上。因此本文深入職教教師群體，從職教教師專業(yè)知識(shí)整體出發(fā)，探尋如下問(wèn)題：目前職教教師有哪些專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)路徑？這些路徑對(duì)于職教教師專業(yè)知識(shí)的獲取有什么獨(dú)特性？職教教師學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)的整體路徑是怎樣的？在探尋上述問(wèn)題的基礎(chǔ)上，歸納生成職教教師專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)的適切性對(duì)策。

二、研究設(shè)計(jì)

本研究聚焦職教教師學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)路徑及其特點(diǎn)，采用質(zhì)性研究方法扎根于職教教師群體進(jìn)行探究。由于質(zhì)性研究注重對(duì)研究對(duì)象（特別是他們的內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)）進(jìn)行比較深入細(xì)致的解釋性理解，因此研究對(duì)象的數(shù)量一般都比較少，不可能（也不必要）采取概率抽樣的方式。[6]因此本研究采取了目的性抽樣策略中的強(qiáng)度抽樣，選取了職業(yè)院校技術(shù)類專業(yè)的教師，訪談對(duì)象基本信息如表1所示。在通過(guò)問(wèn)卷調(diào)研搜集受訪者基本信息的基礎(chǔ)上，進(jìn)行深度訪談收集主要數(shù)據(jù)。訪談遵循教師專業(yè)成長(zhǎng)時(shí)間軌跡，以職教教師“職前—入職—在職—當(dāng)前—未來(lái)”為時(shí)間線，方便教師進(jìn)行由遠(yuǎn)及近的回憶。訪談圍繞職教教師從職前到當(dāng)前的不同的階段學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)的主要路徑有哪些、對(duì)于現(xiàn)階段學(xué)習(xí)知識(shí)路徑的評(píng)價(jià)、對(duì)于未來(lái)學(xué)習(xí)知識(shí)路徑的期待等問(wèn)題展開。

表1 研究對(duì)象信息表

訪談文本的編碼采用扎根理論三級(jí)編碼程序：開 放 編 碼（open coding）、 主 軸 編 碼（axial coding）、選擇編碼（selective coding），資料分析則按照“概念化—類屬化—找出核心類屬—建立理論架構(gòu)”的路線循環(huán)前進(jìn)。在主軸編碼過(guò)程中，通過(guò)對(duì)開放編碼形成的初始范疇進(jìn)行不斷的分類與比較，最終提煉出5個(gè)主范疇（見表2）。需要指出的是，開放編碼和主軸編碼并不具有絕對(duì)的次序性，因?yàn)樵陂_放編碼中，研究者頭腦中已經(jīng)開始連結(jié)某些概念了。主軸編碼的主要任務(wù)是發(fā)現(xiàn)和建立“概念類別”之間的各種關(guān)系，是關(guān)聯(lián)類別與次類別的過(guò)程，這樣就可以對(duì)現(xiàn)象形成更精確全面的解釋。

在選擇編碼階段，研究者希望對(duì)研究問(wèn)題——“職教教師專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)路徑”給予回應(yīng)，因此在該階段研究者將主軸編碼中的結(jié)果進(jìn)行歸類，確定本研究的核心范疇為“學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)”，繼而圍繞核心范疇梳理理論線索，即職教教師是在何種動(dòng)因下進(jìn)行專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)、主要通過(guò)哪些路徑進(jìn)行專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)?；趯?duì)上述理論線索的梳理，形成選擇編碼的結(jié)果。在此基礎(chǔ)上，依據(jù)編碼結(jié)果對(duì)訪談文本串聯(lián)描述，進(jìn)一步剖析問(wèn)題，更加翔實(shí)地展現(xiàn)職教教師專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)現(xiàn)狀。

三、研究分析

（一）職教教師專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)路徑的分類

研究發(fā)現(xiàn)，在外部因素和內(nèi)部因素的影響下，職教教師具有補(bǔ)齊自身所缺專業(yè)知識(shí)類型的需求。需要說(shuō)明的是，由于大部分職教教師不是來(lái)自職教師范專業(yè)，他們?cè)谶M(jìn)入職業(yè)學(xué)校后，才真正開始學(xué)習(xí)關(guān)于教育教學(xué)的知識(shí)。根據(jù)編碼結(jié)果，職教教師在產(chǎn)生學(xué)習(xí)需求后，專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)路徑主要有以下兩種。

1.外部供給路徑

國(guó)家各個(gè)層面都在采取多種措施提高職教教師的質(zhì)量與素質(zhì)，主要是通過(guò)教師培訓(xùn)，包括進(jìn)企業(yè)實(shí)踐、組織職教教師去國(guó)外進(jìn)修以及參與講座培訓(xùn)等。

2016年，教育部等七部門頒布了《職業(yè)學(xué)校教師企業(yè)實(shí)踐規(guī)定》的通知，規(guī)定職業(yè)學(xué)校專業(yè)課教師（含實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師）要根據(jù)專業(yè)特點(diǎn)每5年必須累計(jì)不少于6個(gè)月到企業(yè)或生產(chǎn)服務(wù)一線實(shí)踐。[7]這使得職教教師能夠“真實(shí)參與企業(yè)真實(shí)項(xiàng)目的開發(fā)”，提升自身技能，加深對(duì)技術(shù)、行業(yè)企業(yè)、崗位等真實(shí)的認(rèn)識(shí)，這也是不具備企業(yè)工作經(jīng)歷的職教教師構(gòu)建自身專業(yè)知識(shí)的主要路徑。但也有職教教師指出，現(xiàn)行的企業(yè)實(shí)踐“很難滿足不同專業(yè)教師的個(gè)性化需求”，再者由于“缺乏上崗證和出于對(duì)運(yùn)營(yíng)安全的考慮”“企業(yè)是追求效益的”等原因?qū)е侣毥探處熀茈y實(shí)現(xiàn)“頂崗實(shí)踐”，只能“以看為主”，從而使得下企業(yè)實(shí)踐這一重要提升路徑的效果大打折扣。

同時(shí)，自2006年起實(shí)施的“職教教師素質(zhì)提升計(jì)劃”中的國(guó)培、省培項(xiàng)目，讓職教教師“見識(shí)了不少東西。此項(xiàng)目也提供國(guó)外進(jìn)修機(jī)會(huì)，職教教師進(jìn)一步深入學(xué)習(xí)職業(yè)教育教學(xué)理論與方法、先進(jìn)教育技術(shù)和課程開發(fā)手段”。[8]通過(guò)進(jìn)修學(xué)習(xí)，職教教師對(duì)國(guó)際先進(jìn)職業(yè)教育理念有了更深刻的理解。這既為職教教師提供了提升路徑，也從制度層面倒逼職教教師不斷去提升自己。

2.個(gè)人能動(dòng)路徑

職教教師專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)的個(gè)人能動(dòng)路徑包括學(xué)歷進(jìn)修、自己練習(xí)和求助社會(huì)性人力資源。

自2000年教育部發(fā)布《關(guān)于開展中等職業(yè)學(xué)校教師在職攻讀碩士學(xué)位工作的通知》[9]以來(lái)，職教教師開始通過(guò)攻讀在職研究生這一途徑來(lái)提升自我。此舉不僅讓職教教師獲得學(xué)歷，更讓職教教師開闊眼界、更新理念。通過(guò)在職研究生的學(xué)習(xí)，職教教師不僅知道了本專業(yè)最新的專業(yè)技術(shù)、新的技術(shù)怎么樣應(yīng)用；也知道了德國(guó)的職業(yè)教育雙元制、理實(shí)一體化、行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)等職業(yè)教育的新理念；更讓職教教師了解外面的世界；甚至有教師形容讀在職研究生“就像打開了一扇窗，我就看到了外面的世界，看到了世界在發(fā)生的變化”。

除通過(guò)學(xué)歷進(jìn)修這種長(zhǎng)期計(jì)劃，在日常的教學(xué)中，職教教師會(huì)在學(xué)校的實(shí)訓(xùn)場(chǎng)所加強(qiáng)自我練習(xí)。當(dāng)一己之力無(wú)法突破瓶頸時(shí)，職教教師會(huì)尋求社會(huì)性人力資源的幫助，例如向內(nèi)部教學(xué)團(tuán)隊(duì)求助，向有課程授課經(jīng)驗(yàn)的教師或有企業(yè)經(jīng)驗(yàn)的人請(qǐng)教教學(xué)或技術(shù)問(wèn)題。此外，在外培訓(xùn)或帶教參加技能大賽時(shí)，職教教師會(huì)尋求團(tuán)隊(duì)外專家的幫助，在交流與解決問(wèn)題的過(guò)程中擴(kuò)展自身專業(yè)知識(shí)。

（二）職教教師專業(yè)知識(shí)路徑的建構(gòu)模型

通過(guò)編碼發(fā)現(xiàn)，在入職后職教教師的專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)尚不完善，知識(shí)類型尚未健全，在達(dá)到應(yīng)然層面的知識(shí)結(jié)構(gòu)前，職教教師會(huì)受到內(nèi)部或外部因素激發(fā)，尋求路徑學(xué)習(xí)自身不具備的知識(shí)類型，不斷完善專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)，因此職教教師專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的建構(gòu)過(guò)程（見圖1）。

圖1 職教教師專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)建構(gòu)的影響因素和學(xué)習(xí)路徑

職教教師入職后，無(wú)論是否具有企業(yè)工作經(jīng)歷，都會(huì)受到相同或不同的內(nèi)外因素激發(fā)，積極尋求路徑來(lái)擴(kuò)展自身專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)。職教教師要完成專業(yè)成長(zhǎng)，實(shí)現(xiàn)從新任教師到合格教師到骨干教師再到專家教師（學(xué)科帶頭人、特級(jí)教師等）的跨越，這正是擴(kuò)展專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)的過(guò)程。在此過(guò)程中，既有國(guó)家、學(xué)校提供的路徑，如企業(yè)實(shí)踐、國(guó)外進(jìn)修、講座培訓(xùn)，也有職教教師主動(dòng)探求的路徑，如學(xué)歷進(jìn)修、自己練習(xí)、求助社會(huì)性人力資源。無(wú)論是外部提供的路徑還是職教教師主動(dòng)尋求的路徑都需要企業(yè)資源、培訓(xùn)資源、實(shí)訓(xùn)場(chǎng)地、學(xué)習(xí)網(wǎng)站等方面的支撐。

四、研究結(jié)果與反思

（一）職教教師專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)的原動(dòng)力不足

外部動(dòng)機(jī)和內(nèi)部動(dòng)機(jī)共同構(gòu)成職教教師“為什么學(xué)”的動(dòng)力機(jī)制。縱觀學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)相關(guān)研究，其研究對(duì)象多為學(xué)生而非教師；概覽職教教師相關(guān)研究，研究者則多聚焦于如何從外因切入并采取相應(yīng)的策略，訴求于外部力量驅(qū)動(dòng)職教教師的成長(zhǎng)和發(fā)展而缺乏教師內(nèi)在動(dòng)機(jī)的挖掘。毋庸置疑，職教教師學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的研究已成為被遺忘的角落，而職教教師學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)作為職教教師個(gè)人成長(zhǎng)和發(fā)展的內(nèi)生動(dòng)力，理應(yīng)受到重視。[10]從現(xiàn)實(shí)情境來(lái)看，由于專業(yè)教育教學(xué)業(yè)務(wù)能力有待提高且缺乏足夠的培訓(xùn)機(jī)會(huì)、教育對(duì)象進(jìn)步與發(fā)展的滯后性和不確定性、部分教師思想認(rèn)識(shí)有偏差、部分教師認(rèn)為工資收入水平較低、教師的評(píng)價(jià)體系不夠科學(xué)合理、部分學(xué)校的發(fā)展水平較低導(dǎo)致職教教師職業(yè)成就感缺失。[11]此外，學(xué)生生源素質(zhì)的變化與日常教學(xué)任務(wù)繁重等原因共同導(dǎo)致了職教教師學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)的原動(dòng)力不足。

（二）職教教師專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)的合作制度不全

職教教師在產(chǎn)生專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)的需求后，除了通過(guò)自己練習(xí)和學(xué)歷進(jìn)修外，還會(huì)尋求社會(huì)性人力資源的幫助，這是職教教師自身無(wú)法突破瓶頸時(shí)，主動(dòng)向外尋求專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)的重要路徑之一。按照社會(huì)性人力資源所在場(chǎng)所的區(qū)別，職教教師的社會(huì)性人力資源可分為職業(yè)院校內(nèi)部社會(huì)性人力資源和職業(yè)院校外部社會(huì)性人力資源，前者包括教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)、同一課題組成員、有豐富實(shí)踐/教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師等職業(yè)院校內(nèi)部教學(xué)團(tuán)隊(duì)；后者包括職業(yè)院校外部培訓(xùn)小組成員、帶教技能大賽團(tuán)隊(duì)專家等社會(huì)性人力資源。社會(huì)性人力資源是構(gòu)建職教教師專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)共同體的基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)共同體強(qiáng)調(diào)自我教育、自主學(xué)習(xí)和自我管理，是教師職業(yè)發(fā)展從“自在”走向“自覺”的重要途徑。[12]但當(dāng)前職業(yè)院校教師學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建存在一系列問(wèn)題，作為專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)共同體的基礎(chǔ)，職教教師的社會(huì)性人力資源供給不足，導(dǎo)致專業(yè)學(xué)習(xí)共同體難以形成并穩(wěn)固存在，此外教師學(xué)習(xí)共同體的理念在實(shí)踐中落實(shí)還存在較大的難度，教師學(xué)習(xí)教研合作的制度很多形同虛設(shè)，學(xué)習(xí)合作實(shí)踐的形式大于內(nèi)容等[13]導(dǎo)致職教教師專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)共同體尚未構(gòu)建完成。

（三）職教教師培訓(xùn)體系供給側(cè)與需求側(cè)脫節(jié)

1.職教教師培訓(xùn)體系難以兼容個(gè)性化需求

參加企業(yè)實(shí)踐和講座培訓(xùn)是職教教師學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)的重要路徑，但由于職教教師來(lái)源多樣化，專業(yè)類目眾多、所學(xué)內(nèi)容與所教內(nèi)容的重合度差異等使得職教教師現(xiàn)有培訓(xùn)體系難以兼容職教教師專業(yè)知識(shí)發(fā)展個(gè)性化需求。

從來(lái)源和任教類型來(lái)看，職教教師來(lái)源呈現(xiàn)多樣化的特點(diǎn)，主要來(lái)源于職業(yè)師范院校畢業(yè)生、普通高等院校畢業(yè)生、企業(yè)轉(zhuǎn)職人員等，不同來(lái)源的職教教師在入職后的知識(shí)起點(diǎn)及所需擴(kuò)展的知識(shí)類型偏重有所不同，承擔(dān)專業(yè)理論課、專業(yè)實(shí)訓(xùn)課、普通文化課三種不同任教類型的教師所需的知識(shí)結(jié)構(gòu)方向也有所側(cè)重，因此職前教育統(tǒng)一培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)難以適應(yīng)來(lái)源多樣化的職教教師發(fā)展需求。

從職業(yè)院校專業(yè)類目來(lái)看，我國(guó)中職、高職共有18個(gè)專業(yè)大類，79個(gè)專業(yè)小類，每個(gè)專業(yè)大類的職教教師的培訓(xùn)內(nèi)容有明確界限，即使是同一專業(yè)大類，每個(gè)專業(yè)小類之間也有一定的界限，如制造大類又細(xì)分為機(jī)械設(shè)計(jì)制造類、自動(dòng)化類、機(jī)電設(shè)備類、汽車類等4個(gè)專業(yè)小類。因此較廣的面上培訓(xùn)無(wú)法滿足不同專業(yè)小類職教教師能力提升的需求，正如一位教師所說(shuō)：“我們學(xué)?？赡茉陂_設(shè)新專業(yè)時(shí)會(huì)有一些面上的培訓(xùn)，比如說(shuō)大數(shù)據(jù)應(yīng)用的培訓(xùn)，但這個(gè)東西，只能說(shuō)我了解了現(xiàn)在行業(yè)上是需要這樣的技術(shù)人才，但具體對(duì)你自己的能力提升可能沒(méi)有實(shí)質(zhì)性的幫助?！?/p>

從職前教育所學(xué)內(nèi)容或企業(yè)工作內(nèi)容與職后所教內(nèi)容的重合度來(lái)看，大致有兩種情況，一種是職前所學(xué)/企業(yè)工作內(nèi)容包含了所教內(nèi)容，如所學(xué)工程機(jī)械與所教港口機(jī)械，所教內(nèi)容面變窄，職教教師需在職前的基礎(chǔ)上鉆研更加深入的知識(shí)；另一種是職業(yè)所學(xué)/企業(yè)工作內(nèi)容與所教內(nèi)容有重合之處，但并非完全吻合，所教內(nèi)容面更廣，職教教師需在職前的基礎(chǔ)上不斷擴(kuò)充自己的知識(shí)面。對(duì)專業(yè)知識(shí)的深度探求、廣度擴(kuò)充，或是二者兼具，均體現(xiàn)了不同職教教師的個(gè)性化學(xué)習(xí)路徑需求。

從職教教師的專業(yè)成長(zhǎng)路徑來(lái)看，不同專業(yè)發(fā)展階段的教師知識(shí)擴(kuò)展需求呈多元化特征。新任教師、合格教師、骨干教師、專家教師（學(xué)科帶頭人、特級(jí)教師）處于不同階段的教師的專業(yè)發(fā)展水平是存在差異的，對(duì)知識(shí)的渴求也存在類型上的差異。

2.職教教師培訓(xùn)體系動(dòng)態(tài)運(yùn)行存在阻力

目前我國(guó)職教教師培訓(xùn)主要按行政區(qū)域?qū)蛹?jí)劃分，如國(guó)家級(jí)培訓(xùn)、省級(jí)培訓(xùn)、市級(jí)培訓(xùn)、區(qū)級(jí)培訓(xùn)、校本培訓(xùn)。與此同時(shí)，自2000年以來(lái)我國(guó)通過(guò)建立師資培養(yǎng)培訓(xùn)基地、實(shí)施教師素質(zhì)提高計(jì)劃、開展教師在職攻讀碩士學(xué)位、建立教師企業(yè)實(shí)踐制度等一系列重大舉措提高在職教師的質(zhì)量，培訓(xùn)群體也基本覆蓋了優(yōu)秀青年教師、骨干教師、校長(zhǎng)等群體。然而，不同行政層級(jí)的培訓(xùn)之間并沒(méi)有明確的界限與分工，培訓(xùn)內(nèi)容與培訓(xùn)對(duì)象的重復(fù)在一定程度上造成培訓(xùn)資源浪費(fèi)。國(guó)家級(jí)培訓(xùn)和省級(jí)培訓(xùn)在選擇培訓(xùn)對(duì)象時(shí)也傾向于專業(yè)骨干教師，這使得處在不同發(fā)展階段水平的職教教師獲得培訓(xùn)的機(jī)會(huì)不一。整體來(lái)看，目前仍缺乏依據(jù)職教教師個(gè)體現(xiàn)狀與需求精準(zhǔn)匹配的培訓(xùn)體系。

在培訓(xùn)體系運(yùn)行中，職業(yè)院校教學(xué)任務(wù)與職教師資短缺、職教教師培訓(xùn)時(shí)間與教學(xué)任務(wù)/假期之間的矛盾依然存在?！白鳛橐粋€(gè)老師來(lái)說(shuō)，肯定最好是能夠脫產(chǎn)去實(shí)踐……如果真的想把這一塊能夠切實(shí)地掌握好，最好的方式是跟人家一起去做，到那邊去上班?！碑?dāng)前職業(yè)院校師資短缺，存量?jī)?nèi)的教師需承擔(dān)的教學(xué)任務(wù)重，學(xué)期中無(wú)法“安排時(shí)間讓職教教師脫產(chǎn)去企業(yè)實(shí)踐”。平日較大的教學(xué)量和其他繁雜的任務(wù)，再加上原本是假期的空余時(shí)間被培訓(xùn)擠滿，這對(duì)于職教教師本身而言，尤其是對(duì)于從企業(yè)轉(zhuǎn)職成為職教教師的人員，本來(lái)職業(yè)學(xué)校的較低工作強(qiáng)度（相較于企業(yè)而言）、長(zhǎng)假期無(wú)疑是一個(gè)很重要的吸引因素，所以如果培訓(xùn)擠占了職教教師的假期時(shí)間，可能會(huì)引起職教教師的抵觸心理甚至造成職教教師的流失?？傮w來(lái)說(shuō)，缺少?gòu)穆毥探處煴旧憩F(xiàn)狀與需求出發(fā)設(shè)計(jì)的培訓(xùn)體系，導(dǎo)致職教教師學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)的主要路徑存在困境。

五、對(duì)策建議

（一）增加職教教師專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)的動(dòng)力來(lái)源

1.激發(fā)職教教師自身專業(yè)發(fā)展的內(nèi)生動(dòng)力

職教教師專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)的動(dòng)力劃分為內(nèi)部動(dòng)機(jī)與外部動(dòng)機(jī)，即學(xué)習(xí)的內(nèi)因和外因。唯物辯證法內(nèi)外因原理表明，內(nèi)因是根據(jù)，對(duì)事物的發(fā)展起著決定性的作用；外因是條件，對(duì)事物的發(fā)展起著加速或延緩性的作用，外因通過(guò)內(nèi)因而起作用。[14]因此要提升職教教師專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)的外部動(dòng)機(jī)必須先通過(guò)內(nèi)部動(dòng)機(jī)發(fā)揮作用。內(nèi)部動(dòng)機(jī)是指人們對(duì)學(xué)習(xí)本身的內(nèi)在需要所引起的動(dòng)機(jī)，內(nèi)部動(dòng)機(jī)不需要外界的誘因、懲罰來(lái)使行動(dòng)指向目標(biāo)，因?yàn)樾袆?dòng)本身就是一種動(dòng)力。根據(jù)弗雷德·柯瑟根（Fred A. J.Korthagen）洋蔥反思型教師發(fā)展模型（見圖2），教師專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)具有多層次性，在教師身上起作用的內(nèi)圈層為信仰、身份、使命、核心品質(zhì)，這些內(nèi)圈層可以影響外圈層。[15]職教教師的教學(xué)追求，讓其勇于自我挑戰(zhàn)，跳出舒適圈，不斷自我突破，持續(xù)學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)。

圖2 洋蔥反思型教師發(fā)展模型

內(nèi)部動(dòng)機(jī)是推動(dòng)職教教師學(xué)習(xí)的決定性因素，研究證實(shí)，教師自身專業(yè)知識(shí)的擴(kuò)展“主要靠自學(xué)”，如果沒(méi)有內(nèi)生動(dòng)力，無(wú)論專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)路徑有多么豐富，職教教師也很難主動(dòng)建構(gòu)。因此要完善職教教師專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)，激發(fā)其內(nèi)生動(dòng)力是關(guān)鍵。著力于教師發(fā)展的內(nèi)圈層，幫助職教教師提升職業(yè)認(rèn)同感，增強(qiáng)認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力，樹立對(duì)學(xué)生和職業(yè)的信念與使命。通過(guò)教師與教師、教師與學(xué)生的雙向多重溝通等方式，促進(jìn)教師提升自我的內(nèi)驅(qū)力。

2.創(chuàng)造職教教師專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)的外部動(dòng)力

根據(jù)弗雷德·柯瑟根洋蔥反思型教師發(fā)展模型，外層對(duì)內(nèi)層也有影響，如教師必須應(yīng)對(duì)的具體情境（環(huán)境）產(chǎn)生了特定行為或激發(fā)了改進(jìn)行為的需要；反過(guò)來(lái)，這會(huì)促進(jìn)某種能力的發(fā)展，進(jìn)而決定教師對(duì)這種情況（信念）的看法；最終，關(guān)于世界的信念的改變可能導(dǎo)致人們對(duì)自己信念（身份）的轉(zhuǎn)變；這也有可能觸發(fā)新的理想，并增強(qiáng)人的某些核心品質(zhì)。[16]外部動(dòng)機(jī)是指由外部誘因所引起的動(dòng)機(jī)，激發(fā)職教教師專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)的外部動(dòng)機(jī)包括：新技術(shù)與材料的出現(xiàn)、行業(yè)企業(yè)對(duì)學(xué)生需求的變化、學(xué)生生源素質(zhì)的變化等外部誘因。如一位教師說(shuō)到，“讓教師去了解整個(gè)行業(yè)的發(fā)展開闊視野，他就會(huì)發(fā)現(xiàn)自己的不足。因?yàn)榻處煏?huì)發(fā)現(xiàn)做職教教師這份職業(yè)已經(jīng)不夠格了，那就必須要去學(xué)習(xí)”。除真切感受現(xiàn)實(shí)存在的外部誘因，還可通過(guò)創(chuàng)造外部動(dòng)機(jī)去激發(fā)職教教師的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，如在職教教師的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)交給職教教師一定的工作任務(wù)（如帶教技能大賽、承擔(dān)新的課程教學(xué)等），激發(fā)職教教師完成工作任務(wù)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)。

（二）構(gòu)建職教教師專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)共同體

1.增加社會(huì)性人力資源供給，促進(jìn)教師學(xué)習(xí)

知識(shí)獲得和組織的過(guò)程較為緩慢，往往需要數(shù)年積累，在此過(guò)程中要付出額外的練習(xí)和尋求團(tuán)體的幫助。職教教師在擴(kuò)展豐富自身的專業(yè)知識(shí)時(shí)，除了參加培訓(xùn)這一外部供給路徑外，還會(huì)求助于內(nèi)外部教學(xué)合作團(tuán)隊(duì)等社會(huì)性人力資源。社會(huì)性人力資源是職教教師學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)的一個(gè)重要路徑，求助社會(huì)性人力資源能夠讓職教教師在短時(shí)間內(nèi)獲得問(wèn)題的答案，具有靈活性、方便性等特點(diǎn)，對(duì)促進(jìn)教師實(shí)踐性知識(shí)與能力的形成至關(guān)重要。這類社會(huì)性人力資源一部分是由職教教師直接尋求得來(lái)；另一部分則是由外界組織類似“小的學(xué)習(xí)互助團(tuán)隊(duì)”“學(xué)術(shù)交流報(bào)告會(huì)”“教學(xué)團(tuán)隊(duì)”“技能大賽專家組”等學(xué)習(xí)共同體構(gòu)成。如果一個(gè)初學(xué)者在建構(gòu)知識(shí)體系時(shí)能夠獲得更多支持，就更有可能從初學(xué)者成為一名專家，因此要增加內(nèi)部路徑的社會(huì)性人力資源供給，提供教師更多交流的機(jī)會(huì)。

2.整合社會(huì)性人力資源形成學(xué)習(xí)共同體

社會(huì)性人力資源大多零散且不成體系，整合社會(huì)性人力資源形成學(xué)習(xí)共同體有助于職教教師的專業(yè)成長(zhǎng)。學(xué)習(xí)共同體是教師專業(yè)知識(shí)提升的重要途徑，能幫助其開闊視野、改善教學(xué)實(shí)踐以及教師個(gè)人發(fā)展和學(xué)校團(tuán)體能力的提高。[17]在職業(yè)院校層面，將零散的、不成體系的社會(huì)性人力資源按照職教教師自身的需要，組建學(xué)習(xí)共同體，由有經(jīng)驗(yàn)的老教師、企業(yè)工程師進(jìn)行幫扶帶等系列活動(dòng)，或結(jié)合不同來(lái)源背景（如來(lái)源于企業(yè)、高校）的職教教師形成學(xué)習(xí)共同體，將各自的優(yōu)勢(shì)進(jìn)行結(jié)合，互相提高與學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)共同體的組建基礎(chǔ)上，加強(qiáng)其日常運(yùn)行尤為重要，讓學(xué)習(xí)共同體成為職教教師擴(kuò)展專業(yè)知識(shí)的一條規(guī)律性路徑。通過(guò)在實(shí)踐情境中與學(xué)生、同事等展開對(duì)話共同反思，分析原因、征詢建議、意義協(xié)商等，能夠使教師在對(duì)話與互動(dòng)中提出假設(shè)、確定行動(dòng)計(jì)劃，在后續(xù)實(shí)踐情境中去行動(dòng)和驗(yàn)證假設(shè)，在問(wèn)題解決過(guò)程中增進(jìn)教師的認(rèn)知和理解。[18]職教教師在學(xué)習(xí)共同體中發(fā)揮自己的主觀能動(dòng)性去積極交流，尋求幫助，補(bǔ)充新的知識(shí)點(diǎn)，繼而擴(kuò)充豐富自身專業(yè)知識(shí)，獲得專業(yè)成長(zhǎng)。

（三）提高職教教師培訓(xùn)體系供給側(cè)與需求側(cè)的適配性

1.以一體化開發(fā)培訓(xùn)內(nèi)容實(shí)現(xiàn)模塊化選擇

在編碼過(guò)程中，研究發(fā)現(xiàn)“參加培訓(xùn)”作為職教教師學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)主要的外部供給路徑共被提及多達(dá)44 次，可以看出“培訓(xùn)”在職教教師專業(yè)知識(shí)擴(kuò)充中的重要作用。但由于職業(yè)院校教師來(lái)源多樣化且任教類型不一、職業(yè)院校專業(yè)類目眾多、職教教師專業(yè)成長(zhǎng)路徑發(fā)展要求、所學(xué)內(nèi)容與所教內(nèi)容的重合度不完全，需要建立分級(jí)分類的培訓(xùn)體系來(lái)提升與擴(kuò)展職教教師的專業(yè)知識(shí)。未來(lái)要形成職教教師可持續(xù)增長(zhǎng)的專業(yè)能力，應(yīng)從職教教師現(xiàn)狀與需求出發(fā)，整體化開發(fā)培訓(xùn)內(nèi)容，建立縱向貫通、橫向融通的分級(jí)分類的培訓(xùn)體系（見圖3），實(shí)現(xiàn)不同來(lái)源、不同類型的職教教師可以根據(jù)自身需求模塊化選擇培訓(xùn)路徑。

圖3 職教教師分級(jí)分類培訓(xùn)體系

縱向上根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展階段和培訓(xùn)行政級(jí)別分類進(jìn)行分級(jí)，橫向上根據(jù)教師來(lái)源及任教類別進(jìn)行分類，針對(duì)不同階段不同群體設(shè)置有針對(duì)性、可選擇性的培訓(xùn)內(nèi)容。分級(jí)分類的培訓(xùn)體系在發(fā)展職教教師專業(yè)知識(shí)方面具有多重優(yōu)勢(shì)：一是能實(shí)現(xiàn)不同來(lái)源的職教教師的能力對(duì)接；二是能夠給職教教師提供多樣的個(gè)性化選擇，提高職教教師對(duì)自身專業(yè)發(fā)展的主動(dòng)性和自覺性；三是能實(shí)現(xiàn)兩覆蓋，即覆蓋不同類型的專業(yè)教師，覆蓋職業(yè)院校全部專業(yè)類別；四是避免交叉重復(fù)培訓(xùn)，減少培訓(xùn)資源的浪費(fèi)；五是可以實(shí)現(xiàn)職教教師專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展，各級(jí)培訓(xùn)之間呈螺旋上升態(tài)勢(shì)。

2.以編制改革作為培訓(xùn)體系動(dòng)態(tài)運(yùn)行保障

一方面從職教教師本身來(lái)說(shuō)，由于在成為職教教師后較長(zhǎng)時(shí)間遠(yuǎn)離行業(yè)和企業(yè)實(shí)踐，即使是在成為職教教師前擁有豐富企業(yè)工作經(jīng)驗(yàn)，也會(huì)出現(xiàn)“實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)有些退步”的現(xiàn)象。另一方面從外在技術(shù)的變化來(lái)說(shuō)，由于技術(shù)發(fā)展日新月異，職教教師專業(yè)知識(shí)需要不斷進(jìn)行動(dòng)態(tài)的更新。因此在培訓(xùn)機(jī)制上需要打造規(guī)律性間隔循環(huán)的運(yùn)行機(jī)制，從參加培訓(xùn)1到成為新任教師承擔(dān)教學(xué)任務(wù)再到參加培訓(xùn)2……由此循環(huán)，需要指出的是培訓(xùn)1、培訓(xùn)2、培訓(xùn)3……系列培訓(xùn)的內(nèi)容是基于職教教師的分級(jí)分類培訓(xùn)體系，培訓(xùn)內(nèi)容與安排整體處于周期性螺旋上升的狀態(tài)。這有助于職教教師持續(xù)性豐富擴(kuò)展自身的專業(yè)知識(shí)，實(shí)現(xiàn)從新任教師到合格教師……到專家教師的規(guī)律性階段跨越，也可以助力職教教師的持續(xù)性專業(yè)發(fā)展，促使教師不斷參加學(xué)習(xí)和培訓(xùn)項(xiàng)目，有規(guī)律不間斷地更新專業(yè)知識(shí)，建立終身學(xué)習(xí)的理念和習(xí)慣。這有利于企業(yè)有規(guī)律性地承接職教教師培訓(xùn)任務(wù)，降低不確定性和非系統(tǒng)性，促進(jìn)企業(yè)持續(xù)參與。

而職業(yè)院校的編制無(wú)法擴(kuò)充是職教教師培訓(xùn)體系難以運(yùn)行的重要原因，“因?yàn)榫幹瓶刂票容^嚴(yán)格，所以課時(shí)會(huì)比較多”，職教教師的短缺與編制緊張之間的矛盾，一方面造成了職教教師日常課時(shí)的增多，日常教學(xué)任務(wù)的繁重，另一方面出現(xiàn)擠壓職教教師假期的現(xiàn)象。針對(duì)教師教學(xué)任務(wù)與培訓(xùn)需求沖突的矛盾，職業(yè)院校應(yīng)改革編制，為職教教師參加培訓(xùn)提供時(shí)間上的保障。增加編制數(shù)量，積極探索實(shí)名編制與非實(shí)名編制相結(jié)合、設(shè)立附加編等編制配備和管理方法，加強(qiáng)對(duì)專兼職教師配備的統(tǒng)籌，不斷優(yōu)化中等職業(yè)學(xué)校教師配置。[19]盤活職業(yè)院校教師編制，保障職教教師培訓(xùn)時(shí)間，創(chuàng)造機(jī)會(huì)讓職教教師脫產(chǎn)間隔且持續(xù)參加培訓(xùn)，持續(xù)促進(jìn)職教教師專業(yè)成長(zhǎng)。“比如每年學(xué)校有1/5的人要下去，那么這些人其實(shí)不應(yīng)該承擔(dān)學(xué)校的工作量，但這1/5 的編制要給到學(xué)校，等于是4/5 的人承擔(dān)整個(gè)學(xué)校的工作量，1/5 的人去企業(yè)。這些人再回來(lái)之后，另外1/5再過(guò)來(lái)?！?/p>

職教教師專業(yè)知識(shí)的建構(gòu)路徑具有職業(yè)教育領(lǐng)域和職教教師群體的特性，因此需要從實(shí)證研究的角度進(jìn)行歸納與探索，厘清職教教師學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)的具體路徑與存在的問(wèn)題，基于此有針對(duì)性地搭建職教教師專業(yè)知識(shí)的培養(yǎng)路徑，不斷提高我國(guó)職教教師群體的專業(yè)性，保障職業(yè)教育的現(xiàn)代化發(fā)展。