敖建,卞軍,莊海山,賀毅,許峰峰,彭嘉蔚,黎煒力

(1.廣州醫(yī)科大學(xué)附屬第五醫(yī)院普外科，廣東 廣州 510700; 2.廣州醫(yī)科大學(xué)教務(wù)處臨床技能實驗中心，廣東 廣州 511436)

外科是一門綜合性和實踐性很強的學(xué)科，而外科技能教學(xué)一直是外科教學(xué)的重難點，其注重培養(yǎng)學(xué)生的實踐動手能力?？陀^結(jié)構(gòu)化臨床考試(Objective Structured Clinical Examination，OSCE)結(jié)合臨床客觀實際與醫(yī)學(xué)教育，建立了多站式技能操作考核。OSCE廣泛被國內(nèi)外醫(yī)學(xué)教育院校所采用，已獲得廣泛認可，減少了主觀性，避免傳統(tǒng)教學(xué)中的偶然及變異性[1-2]。操作技能直接觀察法(direct observation of procedural skills，DOPS)常用于評估實習(xí)生或住院醫(yī)師的臨床技能操作水平[3-4]，但在醫(yī)學(xué)院校大學(xué)本科教學(xué)中的外科技能教學(xué)尚未應(yīng)用。因此，本研究基于OSCE的考核模式結(jié)合DOPS評分表，探討其在外科技能教學(xué)考核中能否作為有效的考核和反饋的評價方法，能否提高教學(xué)質(zhì)量。

1 對象與方法

1.1 研究對象

選擇100 名廣州醫(yī)科大學(xué)2018級臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的大學(xué)四年級學(xué)生為研究對象。隨機分為對照組和實驗組，每組50名。對照組男性21名，女29名，平均年齡(22.70±0.79)歲。實驗組男性25名，女性25名，平均年齡(22.72±0.81)歲；兩組學(xué)生的一般資料對比，差異無統(tǒng)計學(xué)意義(P>0.05)，具有可比性。所有研究對象對本研究內(nèi)容均已知情同意。

1.2 方法

1.2.1教學(xué)過程實施 實驗組和對照組均在廣州醫(yī)科大學(xué)臨床技能中心上課。考核內(nèi)容包括洗手、消毒鋪巾、穿脫手術(shù)衣及戴手套、切開縫合打結(jié)、換藥、乳腺查體及直腸指診。每項內(nèi)容均由外科教師組授課。期末考試均采用臨床客觀結(jié)構(gòu)化多站考試模式(OSCE)考核?？荚噧?nèi)容及方法一致，具有較高的真實性、客觀性。每個學(xué)生考試總成績是以上3站考試成績的占比匯總，滿分共100分。

1.2.2形成性評價實施 實驗組在進行每項技能教學(xué)中均進行一次操作技能直接觀察評估，作為形成性評價。對照組按照傳統(tǒng)教學(xué)流程組織教學(xué)，不進行形成性評價。運用廣州醫(yī)科大學(xué)DOPS評分表，DOPS評估表為10項內(nèi)容：掌握操作適應(yīng)證、相關(guān)解剖關(guān)系和操作技術(shù)，與病人交流并獲得之情同意，術(shù)前準備，麻醉止痛操作，安全鎮(zhèn)靜技術(shù)，無菌操作，需要時及時尋求幫助，術(shù)后操作，交流溝通技巧，專業(yè)素養(yǎng)和病人照顧。操作過程中由指導(dǎo)教師指導(dǎo)學(xué)生操作，評估教師觀察學(xué)生操作并填寫DOPS評估表，操作結(jié)束后，評估教師對學(xué)生和指導(dǎo)教師現(xiàn)場反饋，同時學(xué)生在表上寫出對教師的反饋意見并進行現(xiàn)場討論，反饋和討論時間大概10 min。教師組根據(jù)學(xué)生反饋的意見進行總結(jié)并及時調(diào)整教學(xué)方法?？己擞山虒W(xué)經(jīng)驗豐富的教師根據(jù)學(xué)生這10項內(nèi)容完成的情況進行評估，評估結(jié)果分為三個層次：劣、良好、優(yōu)。同時對學(xué)生技能操作的優(yōu)缺點及需要改進的地方進行評價。學(xué)生對教師的教學(xué)效果進行評價。教師與學(xué)生對此次考核的滿意度互相之間進行打分。評分標準分3個級別：1、2、3分劣；4、5、6分良；7、8、9分優(yōu)。

1.3 統(tǒng)計學(xué)方法

2 結(jié) 果

2.1 期末客觀結(jié)構(gòu)化考試(OSCE)總成績分析

結(jié)果顯示實驗組和對照組OSCE考試總成績方差不齊(F=4.196，P=0.043)，校正t值。實驗組的期末考試OSCE總成績?yōu)?90.57±4.38)分，高于對照組(85.47±6.52)分，差異具有統(tǒng)計學(xué)意義(P<0.001)。

2.2 教師及學(xué)生對DOPS考核滿意度的比較

教師對實驗組和對照組DOPS考核滿意度結(jié)果方差不齊(F=16.997，P<0.001)，校正t值，教師對實驗組DOPS考核結(jié)果的滿意度為(7.84±0.62)分，高于對照組的(6.92±1.03)分，差異具有顯著統(tǒng)計學(xué)意義(P<0.001)；學(xué)生對DOPS滿意度結(jié)果服從方差齊性，實驗組學(xué)生對DOPS考核結(jié)果的滿意度為(7.82±0.92)分，高于對照組(6.30±0.97)分，差異具有顯著統(tǒng)計學(xué)意義(P<0.001)。

3 討 論

目前，我國大部分醫(yī)學(xué)院校在外科技能教學(xué)采用OSCE考核模式，考核方式在現(xiàn)階段外科技能教學(xué)中略顯滯后，教師不能及時收到學(xué)生反饋來改善教學(xué)方法，學(xué)生主動學(xué)習(xí)或自我調(diào)整能力不足[5]。形成性評價可通過教師與學(xué)生的相互反饋信息，了解教與學(xué)的狀況，及時改進教學(xué)模式，從而達到提高教學(xué)質(zhì)量的目標。因此，應(yīng)用形成性評價有助于彌補傳統(tǒng)終結(jié)性評價的不足。醫(yī)學(xué)發(fā)展日新月異，現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育不僅要求醫(yī)學(xué)生較好的掌握醫(yī)學(xué)專業(yè)知識、具備扎實的臨床技能，更要求具備較強的臨床思維能力和醫(yī)患溝通能力。在當前的醫(yī)患關(guān)系矛盾日益突出的形勢下，學(xué)生的溝通能力關(guān)系到的動手機會太少，嚴重影響實習(xí)的質(zhì)量。DOPS屬于醫(yī)患互動的直接觀察[6]。DOPS能及時有效提供反饋，并兼顧評價的結(jié)果與過程，是臨床技能的過程性評價的一種方法，能夠提高“教”與“學(xué)”的質(zhì)量[7]。研究表明，DOPS既可以用于評價醫(yī)師的臨床技能操作，也可以用于評估醫(yī)學(xué)生的技能操作水平[8-9]。已有研究表明，DOPS能提高麻醉?？茖W(xué)生的麻醉相關(guān)操作技能水平，并能夠?qū)崿F(xiàn)以評促學(xué)，以評促教[10]。

本次研究所采用的廣州醫(yī)科大學(xué)DOPS評估表中，至少有3項直接與醫(yī)患互動緊密相關(guān)，其中包括與病人交流并獲得之情同意、交流溝通技巧、病人照顧，充分體現(xiàn)愛傷意識，關(guān)愛患者，能較好體現(xiàn)出人文關(guān)懷，有助于培養(yǎng)出有懂得關(guān)愛患者的醫(yī)學(xué)生。在本次研究中，實驗組操作教學(xué)、考核過程中均進行了DOPS評估表評估。期末OSCE考試總成績表明其無菌觀念、技能水平、與患者的溝通能力以及職業(yè)素養(yǎng)均明顯高于對照組，而且學(xué)生及教師對操作的滿意度均高于對照組。

綜上所述，本次研究在OSCE考核基礎(chǔ)上，引入DOPS評估表作為形成性評價工具，在教學(xué)過程中，通過有效的反饋，解決在外科技能操作過程中遇到的問題，并及時改進和提高，提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情及技能操作水平，培養(yǎng)了學(xué)生職業(yè)、人文素養(yǎng)以及醫(yī)患溝通能力，授課教師的教學(xué)目的、計劃更加明確，改進了教學(xué)方法，提高了教學(xué)能力，同時在考核中也能豐富了考核模式，彌補了以終結(jié)性評價為主的單一的考評形式的不足，為DOPS評估表應(yīng)用與外科技能教學(xué)提供參考。