曹永國

全面加快推進教育高質(zhì)量發(fā)展，建設(shè)高質(zhì)量教育體系，已成為新時代教育強國戰(zhàn)略的重要任務(wù)和目標。然而，何為教育高質(zhì)量發(fā)展？不僅并非自明，而且需要認真辨明。事實上，現(xiàn)實教育發(fā)展的誤區(qū)逼迫我們：教育高質(zhì)量發(fā)展不僅需要踏踏實實的實踐，更需要全面、科學、辯證、有效地思考。教育在邏輯上優(yōu)先于高質(zhì)量發(fā)展。教育高質(zhì)量發(fā)展是“教育”的高質(zhì)量發(fā)展而非其他。

一、 為何回歸：異化及其批判

高質(zhì)量發(fā)展最先在經(jīng)濟領(lǐng)域提出，指明經(jīng)濟發(fā)展由“高速增長階段”轉(zhuǎn)向“高質(zhì)量發(fā)展階段”，要增加經(jīng)濟發(fā)展的活力、創(chuàng)新力和競爭力，發(fā)展綠色經(jīng)濟。隨后，黨的十九屆五中全會明確將“高質(zhì)量發(fā)展”作為“十四五”乃至更長時期我國經(jīng)濟社會發(fā)展的主題?！案哔|(zhì)量發(fā)展不能只是一句口號，更不是局限于經(jīng)濟領(lǐng)域?！备哔|(zhì)量發(fā)展成為新時代社會發(fā)展的新理念、新目標和新課題。

面對新發(fā)展理念、新發(fā)展要求，《中華人民共和國國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十四個五年計劃和2035年遠景目標綱要》專章部署“建設(shè)高質(zhì)量教育體系”目標任務(wù)。然而，教育高質(zhì)量發(fā)展卻不是經(jīng)濟領(lǐng)域高質(zhì)量發(fā)展的移植，更不是經(jīng)濟領(lǐng)域發(fā)展指標、規(guī)則對教育發(fā)展的宰治和接管。教育高質(zhì)量發(fā)展是另一種思維。但事實上，它已經(jīng)嚴重地被經(jīng)濟學思維及實踐所綁架。這主要表現(xiàn)為：

(一) 外在功用對內(nèi)在價值的擠壓

以往在談?wù)摻逃l(fā)展時，我們更多地是從育人的本質(zhì)、教育特性與使命等方面探討，即立足于教育的內(nèi)在價值來發(fā)展和完善教育。我們認為，教育具有內(nèi)在價值和外在價值，內(nèi)在價值是教育本體性的價值，外在價值是教育工具化的價值。并且，教育的工具性價值必須遵循和服從教育的本體性價值。因此，對于教育發(fā)展而言，重要的是處理好內(nèi)在和外在的關(guān)系，統(tǒng)籌兼顧、共同推進。

作為一種社會事業(yè)，教育承擔著重要的社會責任和社會任務(wù)。新時代，這種任務(wù)和責任的重要性越來越凸顯。教育必須最大化地發(fā)揮其社會作用。但是，教育的社會作用不等于教育的經(jīng)濟和生產(chǎn)力作用。一般而言，教育主要通過育人來發(fā)揮其社會作用。這意味教育要讓學生獲得并認同我們社會的文化、價值和信仰，使我們社會的根基更加穩(wěn)固。這是教育獨特的作用，也是民族和文化復興的關(guān)鍵。就高等教育而言，其三大功能：教學、科研和服務(wù)社會也都不局限于經(jīng)濟考慮，甚至不是出于經(jīng)濟考慮。20世紀80年代，學界討論“教育是生產(chǎn)力”“教育是生產(chǎn)關(guān)系”；20世紀90年代后期，“教育產(chǎn)業(yè)化”也曾流行一時；但是，這些大都很快就被糾偏矯正。其產(chǎn)生的社會后果也令人擔憂。教育是一種公益性活動，為社會培養(yǎng)合格的公民，必須致力于個人理智、價值和道德的發(fā)展。教育育人的社會價值遠非教育的經(jīng)濟功能所能媲美，對教育的考慮必須全面、科學。

教育是社會價值根基的紐帶。教育所提供的絕非商品，而是對人類美好價值和理性成長的捍衛(wèi)。就這個意義上講，教育是一項神圣性的事業(yè)，也是我們不能只從經(jīng)濟上考量教育的關(guān)鍵。也正是從這個意義上，教育必須將最好的東西教授給孩子，必須是高質(zhì)量的教育。我們說教師是人類靈魂的工程師，是專業(yè)性強的志業(yè)，正是從教育的價值性、理智性、倫理性得出的。(1)曹永國：《堅守，抑或回歸——教師專業(yè)發(fā)展再認同》，《教師發(fā)展研究》2021年第3期。離開了對這些特性的堅守，教育常常被稱為“糟糕的教育”。

如今，另一套話語體系弱化了求真向善的教育精神，特別是大學教育。功利化的指標、外在性的要求和贏家通吃的觀念都在教育中甚為流行。人文理想以及美好的價值理念常常遭到漠視?？梢粤炕瘻y量的事實、一切皆可用價格來衡量的原則成了教育發(fā)展所重視的。這直接帶來了新的評價尺度，以外在功利來衡量教育的好壞。教育高質(zhì)量發(fā)展變成了教育迎合市場經(jīng)濟的發(fā)展，教育的功利化價值越來越凸顯。于是，大學功利化了，教師也功利化了。身價、聲望和地位(“211”“985”“雙一流”等)就是好的標志，行政級別(中央與地方)的高低決定質(zhì)量高低。于是，發(fā)展教育就變成了發(fā)展外在功用。

高質(zhì)量、大發(fā)展變成了教育自覺地陷入了“市場主義”的意識形態(tài)之中。高質(zhì)量、大發(fā)展成了公關(guān)攻關(guān)、破費重金，放棄了其歷史發(fā)展中的傳統(tǒng)和存在依據(jù)，以所謂的“通用的標準”來決定發(fā)展。(2)[加]比爾·雷丁斯：《廢墟中的大學》，郭軍譯,北京：北京大學出版社，2008年，第14頁。文化和育人使命被所謂的官僚體系下的“一流標準”所代替，形式的好看、外在的繁榮取代了實質(zhì)的優(yōu)劣。失去靈魂的卓越，喪掉底線的優(yōu)秀，這的確逐漸演化為教育、大學的一個嚴重的癥候。事實上，從20世紀70年代起就涌現(xiàn)出諸多對這些癥候批評的力作，《走向封閉的美國精神》《廢墟中的大學》《道德淪喪的大學》《圣殿里的冒牌貨》《失去靈魂的卓越》《反智主義斗爭》《大學的功用》等都在啟發(fā)人們批評、省思這種現(xiàn)象——對教育內(nèi)在精神和文化價值之漠視。然而，在今天高質(zhì)量大發(fā)展下，諸種異化現(xiàn)象卻不斷加劇。高等教育學家克拉克·克爾(C.Kerr)在90多歲時說：大學的管理人不再有吸引他們的偉大思想，有的只是自己和他們的大學的生存需要。(3)[美]大衛(wèi)·科伯：《高等教育市場化的底線》，曉征譯，北京：北京大學出版社，2008年，第280頁。布魯貝克(J.Brubacher)說，高等教育哲學有兩種：認識論高等教育哲學和政治論高等教育哲學；如今，經(jīng)濟論高等教育哲學成了大潮。

(二) 績效主義的競爭

以前，教育青睞德性和理智，今天看重績效和能力。以前，評判好的大學及教育在于其提供靜思默想的自由；如今，好的大學非常繁忙，在于“壓力山大”?！叭肆Y本”“學術(shù)經(jīng)濟”“市場營銷”“聲譽景觀”等成為了教育發(fā)展考慮的首要因素。教育必須放置于高效能和高績效管理之下，尊崇效益最大化原則。高效能、高效率、高產(chǎn)出等成了高質(zhì)量的同義詞。

高質(zhì)量的追求成了對績效主義的追求，被簡化為可顯示度的物和各種符號，即高質(zhì)量的現(xiàn)實化。由于作為外在功用的目標已經(jīng)確定，高質(zhì)量就變成了如何最大化地、最經(jīng)濟地實現(xiàn)這些目標。

“產(chǎn)出導向”“結(jié)果導向”“績效考核”“KPI”“貢獻度”等是這些年教育發(fā)展中認可的熱詞。設(shè)置目標、制定標準，然后鼓勵競爭、誘惑拼搶?！案叻濉薄案咴薄案叩亍薄案鞣N排名”“各種認證”等層出疊見，儼然成為高質(zhì)量的代名詞。高質(zhì)量發(fā)展被演化為種種慘烈的競爭。鼓勵競爭原本是發(fā)展的推動劑，但是績效主義下的競爭卻變成了疲于奔命、忙折騰、競爭主義，變成了一哄而上而分搶一杯羹。各級職能部門不停制定各種規(guī)定、指標、標準、目標，教育高質(zhì)量發(fā)展異化為不停地運轉(zhuǎn)的“報表機器”，成了各個部門不斷地刷存在感、無休止的考核。

績效主義最大的優(yōu)勢就是目標明確具體，不用再對何為好的發(fā)展、何為高質(zhì)量發(fā)展進行反思。相反，利用簡單的測評數(shù)據(jù)即可進行評定。以績效獲得自我認同，以績效衡量自我價值。一切都同質(zhì)化、可衡量化、可操作化，拒絕反思，按規(guī)則實干就行。高質(zhì)量在于重視我們所測評的，而非測評我們所應重視的。

完成績效的能力、素質(zhì)成為關(guān)鍵。如何為之？利用績效管理、獎懲制度提升能力、素質(zhì)，不斷加劇競爭提升能力和素質(zhì)。根據(jù)所謂的能力和績效來進行資源分配，發(fā)展變成了小聰明、技術(shù)主義、套路程序，甚至不正當?shù)摹澳闼牢一睢?。于是，“能力強”“素質(zhì)高”在諸多的語境中并不是價值評價，其所蘊含的意義是“眾人都懂得”?？冃е髁x人為地制造“饑餓營銷”，“成者王侯敗者寇”，以此增加機會主義和投機主義，加大“贏家通吃”的趨勢。相反，堅守精神育人、道德卓越和思想獨立的學校和教育人則面臨著巨大的生存風險。他們被稱為“低能”“過時”“教條”“愚鈍”，常常行走于邊緣之上，成為“局外人”。

績效主義產(chǎn)生了個人自治和自我規(guī)訓。那些產(chǎn)生更多績效的做法便使人模仿，產(chǎn)生更多績效的人則令人敬仰。于是，千篇一律、千人一面。高質(zhì)量發(fā)展變成了脫穎而出，比他者獲得的更多更早。加劇競爭，合理化許多潛規(guī)則不說，更是浪費發(fā)展的資源，遺忘了大學和大學人對自身的理性定位。在這里，為了競爭、只有競爭才能獲得所謂的高質(zhì)量發(fā)展。在資源有限和高同質(zhì)化發(fā)展的境遇下，高質(zhì)量發(fā)展就成了重新洗牌、資源瓜分，成就了少數(shù)者的盛宴。它惡化了那些“無能者”“失敗者”的生存困境，而他們事實上卻承擔著教育的重要使命：教育學生和傳播我們社會的價值與文化。

為了提高績效，加大競爭和運用焦慮似乎是必然。為此，“非升即走”“各種計劃”層出不窮。一些學校廣攬青年教師、博士后，只是為了讓他們產(chǎn)出，形成量上的優(yōu)勢，部分青年人才的科研能量被消耗后，卻因為不達標而被迫離職。

就大學而言，它是一個學術(shù)、文化、教育教學機構(gòu)。它享有時間上的優(yōu)勢：閑暇、寧靜與慢生活，是時間的富裕者。因為思想、學術(shù)和教育都是“有時間的事業(yè)”。如今，所謂的高質(zhì)量就是讓大學高速運轉(zhuǎn)起來，像一個被抽打的陀螺。在新管理主義、新自由主義的理念下，大學越發(fā)企業(yè)化，不斷制造“績效崇拜”“數(shù)據(jù)奇跡”“殘酷奇觀”“表面繁榮”。社會上流行的“996”“007”等都已不再是企業(yè)的專屬，在大學里似乎有過之而無不及。時間焦慮、時間暴力、甚至時間恐懼就像低沉烏云一樣壓在大學頭頂。當代社會學家羅薩(H.Rosa)提出了“社會加速批判理論”，其中一大特征就是時間加速和當下縮短，處在期間的個體為時間所支配、管制和壓迫。時間異化是新異化形式。(4)[德]羅薩：《新異化的誕生》，鄭作彧譯，上海：上海人民出版社，2018年，第139頁。事實上，當這種狀況變得極端時，我們就全部處于過度飽和狀態(tài)，就很難避免深度的自我異化，也就是我們所說的“自我的耗盡”。

(三) 教育精神之疲乏

教育的確大發(fā)展了，但是總是缺點東西：失卻或遺忘了教育之所追求和捍衛(wèi)的崇高精神。教育精神之疲乏是我們都能夠感受到的教育事實。理想和非功利性話語常常會遭到嘲笑，教育精神變成“適者生存”的思想或“達爾文效應”(Darwinian Effect)。置身其中，更多的時候是一種忍受，而非享受?！八羞@一切讓人身心疲憊，削弱了教育使命，與學術(shù)道德不符。”(5)[英]史密斯、韋伯斯特：《后現(xiàn)代大學來臨》，侯定凱、趙葉珠譯，北京：北京大學出版社，2014年，第7頁。就高等教育而言，教育精神的疲乏更多地體現(xiàn)在學人的精神氣質(zhì)之上。

“物化”是盧卡奇(G.Lukacs)所提出的當代社會的存在特質(zhì)、生活態(tài)度和精神觀念。盧卡奇認為，在資本主義生產(chǎn)方式下，人自己的活動、勞動的產(chǎn)物與人自身對立，成了異于人并控制、支配、壓制人的東西。(6)[匈]盧卡奇：《歷史與階級意識》，張西平譯，重慶：重慶出版社，1989年，第96頁。當代思想家霍耐特(A.Honneth)在其《物化》中發(fā)展了“物化”概念。他認為，物化在當代可歸結(jié)為以可獲利、可利用和疏離的觀念對待他人和自我的一切方式；這種方式導致了我們對真實的世界、本真的人際關(guān)系的遺忘以及自我存在的疏離、漠然。(7)[德]霍耐特：《物化：承認理論探析》，羅名珍譯，上海：華東師范大學出版社，2018年，第18頁。物化構(gòu)成了一個“病態(tài)的環(huán)境”，個體在其中難以自拔，遂自覺迎合成為“單面人”。

學術(shù)人常常是指以學術(shù)為業(yè)，致力于學術(shù)貢獻、學術(shù)發(fā)現(xiàn)和捍衛(wèi)真理的人。人們把他們稱之為“大學的靈魂”“社會精神的脊梁”。他們身上有這樣一些明顯的特征：研究高深學問、保衛(wèi)人文精神、進行理智訓練、開展富于想象的探索、享有學術(shù)自治等。高等教育發(fā)展之根本是人才。人才的重要似乎史無前例：每所學校都強調(diào)人才戰(zhàn)略、實施人才計劃、進行人才搶奪(掠奪)，但是重要性卻被人才所隸屬的經(jīng)濟與物化關(guān)系所扼殺了。在所謂的人才戰(zhàn)略中，往往是見物不見人，這是人的真正貶值！人自身、生活、生命發(fā)展猶如一門生意，在步步的精明算計中不失時機地提升自身的市場價碼。

追求卓越就異化為自覺自我物化。自我發(fā)展自覺以其潛在的可估算的價格為圭臬?！爸\生學術(shù)”甚至可以斯文掃地、不顧及底線。學人品格、學術(shù)德行則棄置矣?！斑M步一詞不再是積極的詞匯，相反是與消失意蘊相關(guān)聯(lián)”。(8)[英]齊格蒙特·鮑曼：《懷舊的烏托邦》，姚偉譯，北京：中國人民大學出版社，2018年，第82-83頁。

“景觀化”、“造勢主義”是自我發(fā)展的另一種取向，常被視為擴大影響力、提升美譽度的重要捷徑。各種論壇、會議、發(fā)布、儀式層出不窮。這里，表現(xiàn)、表象、告知高于真實、真思和內(nèi)涵，前者更加令人著迷，追求轟動比追求真實更為重要。久而久之，景觀化就成為了質(zhì)量和影響力的代名詞。于是，多出成果、快出成果、崇尚制造影響或引起注意。

學術(shù)思維方式、學術(shù)理想和學術(shù)觀“改弦更張”了。研究成了套路、投機、迎合，喪失獨立性和批判性，為一種機會主義、犬儒主義所支配。在一部分青年學者眼里，學術(shù)研究徹底淪為論文發(fā)表、項目申報、學術(shù)職業(yè)謀生罷了。至于是否有學術(shù)貢獻，有無對知識與思想的推進，是否對自我生命有所關(guān)涉、有所交代，是否令自己滿意，這些都不重要。令人驚異的是，它們卻已成為發(fā)展、贏得競爭的重要法寶。

“學術(shù)”(academic)變成了“貧血”(anemic)(9)[美]布魯貝克：《高等教育哲學》，王承緒等譯，杭州：浙江教育出版社，2001年，第21頁。，然而，它卻異乎強大、牢固。教育高質(zhì)量發(fā)展必須遠離“叢林法則”，遠離學術(shù)達爾文主義、學術(shù)霍布斯主義?；诖?，我們可以說，教育高質(zhì)量發(fā)展要防止產(chǎn)生“合法性危機”，確切地說要防止產(chǎn)生“‘教育的’合法性危機”。

二、 何為教育高質(zhì)量發(fā)展

雖然，教育高質(zhì)量發(fā)展是經(jīng)濟社會發(fā)展新模式、新理念在教育領(lǐng)域的滲透與延伸；但是，教育高質(zhì)量發(fā)展卻不同于經(jīng)濟領(lǐng)域的高質(zhì)量發(fā)展。教育高質(zhì)量發(fā)展需要認真理解何為“教育”？何為“高質(zhì)量”？何為“發(fā)展”？顯然，這是一個非常困難的思想冒險，因為關(guān)于“教育”“高質(zhì)量”和“發(fā)展”都是較難說清楚的概念。盡管如此，我們還是希望在承諾行動之前，能先作思想和認識上的一點澄清。

(一) 教育之規(guī)準：旨向與抵制

就教育自身而言，不同時代、不同理論和不同實踐下會有所不同。尋求教育的準確概念常被視為像捕捉肯陶耳斯人(希臘神話中的怪物，形容虛幻縹緲)一樣，但是教育概念絕非沒有標準、虛無主義的“怎么都行”。尋求教育概念是希望獲得一種明智、中肯和審慎的認識，避免那些不負責任的、粗糙的、隨意的甚至有害的主張與行動。(10)曹永國、吳麗紅：《教育概念的演進、紛爭及其邏輯辯證》，《高等教育研究》2021年第7期。因此，通過分析不同思想家、不同時代較為嚴肅的、典型的教育概念，我們便可得到一些關(guān)于教育的基本共識，而這些共同的特征則是發(fā)展教育需要堅守的。

當代教育哲學家彼得斯(R.S.Peters)以研究教育的標準為著，運用歷史與邏輯的方法分析了“何為教育”的概念。在彼得斯看來，教育必須具備三個標準：合認知性、合價值性與合自愿性；一個受教育的人須從認知與價值兩個方面規(guī)范。所謂合認知性是對理性、認知的規(guī)范，即教育必須能夠促進個體的理性成長，達致對事物通觀性的認識。這里重視的是深思熟慮的理性和知識的內(nèi)在價值。所謂合價值性，就是對教育人的價值規(guī)范，要求將人類所向往和追求的永恒的價值，如正義、公平、美好、幸福等作為教育的目的。教育必須教人諸種價值，捍衛(wèi)這些價值。這里重視的是價值的崇高性和永恒性，教育要體現(xiàn)出崇高的精神氣象。所謂合自愿性是指教育必須尊重個體的自由和自主，培養(yǎng)他們獨立使用自我理性的能力，重視的是理性獨立和理性自由。

實際上，教育規(guī)準也提供了發(fā)展的另一種思考：即教育不是什么，教育不能是什么。這便預示了發(fā)展教育不能是什么。從合理性、合價值性、合自愿性的要求來看：首先，教育及其發(fā)展不能反智(anti-intellectual)，盡管它一直都在發(fā)展人的智力(intelligence)；其次，教育及其發(fā)展不能放棄美好價值追求的底線，更不能破壞人們對美好價值的想象；最后，教育及其發(fā)展不能破壞個體自主性和能動性，不能破壞個體自主發(fā)展理性的能力。以此，教育規(guī)準是一種本真性的要求：推動發(fā)展的旨向，抵制發(fā)展的異化。

(二) 教育高質(zhì)量：人及其滿意度

“教育規(guī)準”提供一種思考高質(zhì)量的重要維度：從“人及其滿意度”上考量高質(zhì)量。也就是說，教育的高質(zhì)量最終要落實到人的質(zhì)量及其實現(xiàn)上。就此而言，教育高質(zhì)量就是人的高質(zhì)量，實現(xiàn)人對美好價值和崇高德性的追求。高質(zhì)量的教育就是要將最好的教育、最好的東西教給人，讓他們有責任、有理想、有精神生活的欣賞力、判斷力。著名教育哲學家阿德勒(M.Adler)、赫欽斯(R.Hutchins)等就認為，我們所要致力的教育便是“把最好的教育提供給全民”(The Best Education For All)。(11)[美]阿德勒：《人文主義的教育改革計劃》，林寶山譯，臺北：復文圖書出版社，1988年，第6頁。著眼于新時代，“立德樹人”無疑是對“人”的維度的重要規(guī)范，是對美好生活和崇高德性的保障。依之，高質(zhì)量教育就是“立德樹人”。

“質(zhì)量”(quality)一詞源于拉丁文(qualis)，意為質(zhì)。所謂“質(zhì)”，是性質(zhì)的規(guī)定，即一事物區(qū)別于他物的內(nèi)在規(guī)定性。由“質(zhì)”衍生出“量”的概念，即量是對事物質(zhì)的實現(xiàn)度、滿足度、完成度。因此，質(zhì)量最先是事物本身的規(guī)定，同時表示了事物完成或?qū)崿F(xiàn)自身的程度，即質(zhì)量是事物符合自身及程度。質(zhì)量概念后來延伸到產(chǎn)品和商品生產(chǎn)之上，主要指產(chǎn)品的規(guī)范程度和產(chǎn)品符合生產(chǎn)要求的程度，也指產(chǎn)品的性能、功能的適應度。然而，產(chǎn)品和商品的性能、功能和規(guī)范要求最終要服務(wù)于人的需要，質(zhì)量變成了人們需求的滿足，就是產(chǎn)品和商品被使用時成功滿足用戶需要的程度?！百|(zhì)量就是滿足需要”，質(zhì)量管理學大師德魯克(P.Drucker)如是說。隨著消費社會的來臨，質(zhì)量明確為“反映產(chǎn)品滿足明確或隱含需要的特性總和”，即消費者的滿意度。

可以看出，質(zhì)量一詞發(fā)生了兩次轉(zhuǎn)向：(1)從內(nèi)在規(guī)定性轉(zhuǎn)向產(chǎn)品的規(guī)定性、商品的性能；(2)從商品的性能、生產(chǎn)者的規(guī)定轉(zhuǎn)向消費者的滿意度。因此，質(zhì)量就成為了事物本身的性質(zhì)與主體需要和感受的結(jié)合體。隨著消費觀念的變化，產(chǎn)品的實際使用度、有用性已經(jīng)讓位于消費者主體的心理體驗，即由“物的消費”走向“符號和心理的消費”。質(zhì)量的優(yōu)劣往往更加依據(jù)主體自身的需要和感受。從這個意義上講，滿意度的重要性愈加凸顯。提高質(zhì)量就不僅在于產(chǎn)品本身，更在于提升主體的滿意度。

基于此，教育高質(zhì)量的重要特征就是：享用教育的主體的滿意度，即高質(zhì)量的教育就是主體滿意的教育。在我國，教育高質(zhì)量就是滿足人民對美好教育的向往。“教育高質(zhì)量發(fā)展的根本評價尺度，在于是否真正滿足和服務(wù)于人民的高質(zhì)量教育需求，是否持續(xù)提升人民群眾的教育獲得感、教育滿足感和教育幸福感?！?12)張新平、佘林茂：《對教育高質(zhì)量發(fā)展的三種理解》，《中國教育報》2021年3月18日。

(三) 發(fā)展：如其所是實現(xiàn)自身

發(fā)展不同于變化。發(fā)展是事物朝向自身的運動，是一個矢量；而變化則可能沒有方向，有時就是對事物自身的背離。發(fā)展是一種提升、改進和完善，而變化則沒有這個要求。因此，我們可以將發(fā)展視為朝向自身不斷完善的過程。

亞里士多德在《形而上學》中認為，認明一事物的基本原因后才能說知道了這事物。(13)[古希臘]亞里士多德：《形而上學》，吳壽彭譯，北京：商務(wù)印書館，1996年，第6頁。這些原因包括：本因、物因、動因和極因。本因是事物本體或“怎是”，物因是事物的底層或構(gòu)成物，動因是變化的來源或推動力，極因就是事物的目的。(14)[古希臘]亞里士多德：《形而上學》，第6-7頁。“四因說”就是我們常說的形式因、質(zhì)料因、動力因和終極因，是分析事物及其發(fā)展的重要理論與方法，即分析事物之基礎(chǔ)、發(fā)展的理念、發(fā)展的動力和最終達成的目的。以此，發(fā)展就是根據(jù)發(fā)展之理念(eidos，形式)利用基本材料(hyle，始料)尋求目的之實現(xiàn)(energia，完成)。在這里，發(fā)展是事物自身完成自身的過程，其目的在于實現(xiàn)自身。因此，“實現(xiàn)”也就是“目的”“終極”(telos)(15)[古希臘]亞里士多德：《形而上學》，第182-183頁。發(fā)展包含了基于自身的發(fā)展的理念及其目標。

要理解發(fā)展，一是理解發(fā)展理念；二是理解發(fā)展目的。就發(fā)展理念而言，理念不只是一種人為的想象，不是主觀觀念；而是基于事物本原的形式，是事物成為其自身的客觀形態(tài)。理念是優(yōu)先于事物之表象的，類似于我們所言的“本質(zhì)”。它必須經(jīng)過人的深思熟慮的理性才能被揭示。就發(fā)展目的而言，目的對自身的實現(xiàn)，是自身功能的發(fā)揮。亞里士多德將其稱之為事物的“德性”或“本善”。(16)[古希臘]亞里士多德：《尼各馬可倫理學》，廖申白譯，北京：商務(wù)印書館，2003年，第3-4頁。這里有個差別：有的目的在自身之內(nèi)，有的目的在自身之外。但是，我們的目的都必須服務(wù)于最高的目的——幸福。也就是說，發(fā)展的目的既是自身，又必須服務(wù)于最高的善。

就教育而言，發(fā)展意味著實現(xiàn)教育，使教育如其所是，并以此推進教育對人的幸福的追求與貢獻。發(fā)展的理念要求教育必須遵循教育之本真、規(guī)律，發(fā)展內(nèi)含對教育本真狀態(tài)的探尋。這是發(fā)展教育的內(nèi)在要求或存在要求，意味著發(fā)展絕非種種歪曲、背離、妄為與“胡作”“非為”，拒絕教育的“非教育化”。此外，發(fā)展目的要求教育必須走向最高的德性，服務(wù)于人類的幸福和美好生活。發(fā)展教育必須成就一種更高的善的教育，為人的幸福提供保障。這是發(fā)展的倫理要求，意味著發(fā)展不能使教育品質(zhì)或本性變得越來越糟糕。它拒絕了教育的“非人化”。

綜上述，所謂教育高質(zhì)量發(fā)展至少應包含：(1)回歸本身的要求；(2)服務(wù)美好的要求；(3)主體滿意度的要求；(4)遵循規(guī)律的要求；(5)捍衛(wèi)與抵制的要求。在這里，教育高質(zhì)量必須是內(nèi)在善和外在善的統(tǒng)一，是好的教育、正義的教育。教育高質(zhì)量發(fā)展最終要落實在人上，它必須促進人的偉大和卓越。教育人的偉大、卓越才是教育高質(zhì)量。據(jù)此，教育高質(zhì)量發(fā)展便是人自身的要求，它要求教育必須回歸到教育本真理念之上。

三、 教育高質(zhì)量發(fā)展何以回歸教育

高質(zhì)量發(fā)展是教育內(nèi)在需要和倫理要求，是探尋本真教育理念的思考與實踐。它促使我們更好地、全面科學地、更有效地理解、體現(xiàn)、推進和發(fā)展教育，避免“無教育”“非教育”的所謂大發(fā)展。讓教育回歸其本真，如其所是的實現(xiàn)自身。我們認為，主要應該致力于：

(一) 正確理解教育高質(zhì)量發(fā)展之目的

高質(zhì)量發(fā)展是“人文的”而非“物化的”，是為了人的優(yōu)秀與卓越，是要服務(wù)于人們對美好教育的向往，以及服務(wù)于人們所追求的美好生活或幸福生活。就此而言，高質(zhì)量發(fā)展首先必須問詢是否推動了教育對這一目的的實現(xiàn)與尊重。這至少意味著三個方面：

首先，高質(zhì)量發(fā)展的崇高性和理想性。高質(zhì)量發(fā)展是一個偉大的目的。它所追求的是崇高的理想，而非只是具體的庸?；闹笜?。當高質(zhì)量發(fā)展降格為現(xiàn)實的庸?；闹笜撕蛿?shù)據(jù)時，理想性、崇高性就喪失了其靈魂，變成了服務(wù)于自身更低價值的東西。為了具體的表現(xiàn)物而貶損人、折騰人，甚至使人產(chǎn)生恐慌，我們也就背離了高質(zhì)量發(fā)展的目的。

其次，高質(zhì)量發(fā)展是一個不斷探索的永恒過程。高質(zhì)量發(fā)展不是一蹴而就、一朝一夕的，不會像搞突擊運動那樣，不是搞表面文章、形象工程，不能急功近利；而是發(fā)展內(nèi)涵的持久謀劃。高質(zhì)量發(fā)展更需要氣定神閑、居敬持志，需要慢功夫，需要靜下心來認真做事情、思問題。有了更多的用于思考的空余時間，學人才能關(guān)心質(zhì)的問題，才能真正潛心問道和關(guān)懷社會，關(guān)心自身與教育人的問題。事實上，在急促地趕任務(wù)的節(jié)奏下，往往難以產(chǎn)生高質(zhì)量的學術(shù)研究。

最后，高質(zhì)量發(fā)展的人文關(guān)照。一是，高質(zhì)量發(fā)展要產(chǎn)生人文教化和典范引領(lǐng)的作用。高質(zhì)量發(fā)展不是加劇同質(zhì)化的惡性競爭，而是促使大學和大學人進行自我認識、自我定位，思考如何如其所是地實現(xiàn)自身之特性。高質(zhì)量發(fā)展所產(chǎn)生的作用不是惡性競爭，而是“我應該如何發(fā)展”的理性沉思與自覺踐行。它所產(chǎn)生的作用應該是教人為“善”，而非教人學壞。二是，教育高質(zhì)量發(fā)展必須尊重人的尊嚴和價值，將人作為目的，使個體有種尊嚴感、存在感、幸福感。這意味著教育高質(zhì)量發(fā)展需要尊重知識本身的價值，賦予學術(shù)自由足夠的空間，能夠捍衛(wèi)學術(shù)價值；而非使學人成為疲于奔忙的機器。

(二) 堅持教育之初心和底線

許多以高質(zhì)量發(fā)展為名的“亂象”其實是念歪了經(jīng)，忘記了教育之初心、使命，放棄了教育所必須堅守的底線。結(jié)果，發(fā)展變成了去教育、非人化、企業(yè)化的“變形記”。為了所謂的異化的高質(zhì)量發(fā)展不斷地突破教育的底線，甚至道德和法規(guī)的底線。如此，雖然獲得所謂的高質(zhì)量的發(fā)展，但是卻非教育的高質(zhì)量發(fā)展。高質(zhì)量發(fā)展需要捍衛(wèi)教育的生命尊嚴。

教育是善的實踐，是對理性和精神卓越的捍衛(wèi)，對人的德性的濡養(yǎng)。教育的初心是對人的理性權(quán)力的保障，因為理性是對人類幸福生活的確保。正因為此，教育是神圣的，是以自身為目的的實踐。布魯貝克說，高等教育研究高深的學問。(17)[美]布魯貝克：《高等教育哲學》，第2頁。在他看來，這是高等教育“合法性的根基”，高等教育必須集中于此、成長于此、成就于此。更重要的是，高等教育必須“自律于此”，保護之。赫欽斯認為，大學必須有意識地抵制“反教育之道而行之”的各種潮流和思想，避免學術(shù)的貧血和學術(shù)的貶值。在一種愈加多元的社會中，教育不能為了暫時的利益而活成自己討厭的樣子，與自己的初心漸行漸遠。堅持教育的初心，就是捍衛(wèi)人類精神、社會良心的圣殿。探尋高深學問是一種生活方式，甚至是一種信念。按克爾的說法，大學作為真善美的保護人，它提出了一種毫不動搖的忠誠于探索精神的宗教。(18)[美]布魯貝克：《高等教育哲學》，第143頁。正因為如此，大學及其大學人才為后世樹立了理性典范和創(chuàng)造了精神豐碑，值得后世稱贊。面對競爭化的功利化的，甚至“野蠻化”的發(fā)展誘惑，堅守教育之初心更能體現(xiàn)出大學之特質(zhì)，反映大學人的定力、風骨和氣節(jié)。于紛亂中保持定力、堅守初心，這便是高質(zhì)量。

堅守初心是使命、信仰，也是理想，更是發(fā)展的底線。高質(zhì)量發(fā)展不能遺忘初心，也就是高質(zhì)量發(fā)展不能忘掉底線。面對各種大發(fā)展的誘惑，堅守底線就是理想。在大家都強調(diào)“高質(zhì)量發(fā)展”，追求“失去靈魂的卓越”時，堅守底線就變得異常艱難，要面臨著喪失許多外在的高價格(非高價值)的東西。社會學大師哈貝馬斯(J.Habermas)在談?wù)摗敖煌硇浴睍r認為，交往理性是一種底線倫理，也是一種必須堅守的烏托邦構(gòu)想。前些年，我們討論“底線倫理”，即我們所應該堅守的“基本倫理和共識”。一個重要的點就是，我們的道德高標、高調(diào)發(fā)展出了問題，結(jié)果事與愿違，各種亂象和腐化相繼出現(xiàn)。這不僅破壞了社會發(fā)展的秩序和穩(wěn)定的局面，而且容易導致道德發(fā)展失衡——底線道德的缺失和破壞。事實上，破壞一個社會發(fā)展的不是缺乏“高尚”“高質(zhì)量”，而是底線的破壞。底線就是根基、基礎(chǔ)，根基與基礎(chǔ)不穩(wěn)，那么發(fā)展一定走樣。底線不是什么高高在上的標準，卻極其重要。

底線具有一種邏輯的優(yōu)先性和價值的優(yōu)先性。一方面，它意味著我們的發(fā)展需要從基礎(chǔ)、基本走向卓越，從自己的應當、義務(wù)走向優(yōu)秀；另一方面，它意味著我們的發(fā)展必須不能“無所不為”，而要“有所不為”。相對于那些所謂的“高質(zhì)量發(fā)展”，底線更應該強大、牢固?！暗拙€雖然是一種基礎(chǔ)性的東西，卻具有一種邏輯的優(yōu)先性?！?19)何懷宏：《一種普遍主義的底線倫理學》，《讀書》1997年第4期。這的確意味著，教育必須要從制度上有效維護和確保教育之底線。雨果在《悲慘世界》中說：“做一個圣人，那是特殊情形；做一個正直的人，那卻是為人的常軌。”對于教育的高質(zhì)量發(fā)展而言，其依然如此。

(三) 從綁架、增負到自由、減負

“本真”原義就是“祛蔽”，讓事物如其所是地展現(xiàn)出來，這要求我們必須祛除諸多可能誤入歧途的假象、偏見、偽裝與事實。加諸于自身上的東西越多，自身就越難以呈現(xiàn)出來。哲學家海德格爾(M.Heidegger)認為，沉迷于常人化狀態(tài)，滿足于不斷獲取可見物，這便使我們難以看到存在本身。在他看來，我們更多地關(guān)注了存在物，而遺忘了存在之為存在的“本真”。這是存在的沉淪！今天的大學和大學人亦如此。以高質(zhì)量發(fā)展之名，不斷出招、層層加碼，教育被各種指標、分值、排名等綁架。新的指標名目不斷出現(xiàn)，引得眾學人競相折腰。在“爭先恐后”的大發(fā)展中，相當一部分大學看不到教育，諸多學人看不到學術(shù)。2020年教育部出臺了《新時代教育評價改革總體方案》，要求“破五唯”，要回歸教育的本真上，重視育人質(zhì)量和基礎(chǔ)研究。2021年教育部等三部門頒布《“雙一流”建設(shè)成效評價辦法(試行)》，要求高校建設(shè)中實現(xiàn)大學功能、內(nèi)涵發(fā)展和特色發(fā)展的多元多維評價。這些文件背后反映的是，大學對其本真的遺忘與破壞。然而，近年來，這種競爭似乎愈演愈烈。“破五唯”變成了“五個都要”“五個都贏”“要得更多”；“多元多維評價”“綜合考核”變成了“多重增壓(壓迫)”“面面俱到”“考核得更多”。各個部門、不同方向、不同類別的考核、報表、評比、認證等層出不窮，可謂五花八門、應接不暇。高質(zhì)量發(fā)展已經(jīng)被這些東西所綁架，教育自然成為這些東西的“負重前行者”。青年教師作為“生力軍”，被譽為“蟻族”“青椒”，其存在狀態(tài)不言而喻。存在的迷惘、發(fā)展的恐慌、價值的虛無已經(jīng)演化為一種嚴重的病癥。

教育高質(zhì)量發(fā)展很大程度上是人的發(fā)展，人的滿意度、獲得感和幸福感。事實上，這也是高質(zhì)量發(fā)展的前提保障。(20)周川：《高等教育大眾化和普及化的中國路徑及其質(zhì)量問題》，《現(xiàn)代大學教育》2021第4期。減少了過度干擾和負擔，大學及其學人才可能回歸自身，真正關(guān)心人和教育的發(fā)展。因此，減輕過度負擔，減少過度評價就是人的發(fā)展、人的高質(zhì)量發(fā)展。近幾年，政府和社會一直在提給教育松綁、減壓，其中應有之義就是讓大學發(fā)展回歸到正軌。只有撥除各種急功近利的違背教育和人之本性的東西，大學才能真正重視所應該重視的東西，教育才能真正高質(zhì)量發(fā)展。

(四) 辯證處理各種關(guān)系

今天，教育的內(nèi)外環(huán)境都發(fā)生了巨大的變化。大學也不再是嚴格意義上的“象牙塔”，紐曼的理念、洪堡的理想亦在尋求新的圖式?！岸喙δ芫扌痛髮W”(multiversity)、知識生產(chǎn)的現(xiàn)代流水線模式、高等教育發(fā)展的市場化、高等教育大眾化與普及化等都在影響著大學的發(fā)展。固守教條主義和成為“變色龍”都不太好取。高質(zhì)量發(fā)展需要辯證地處理好各種關(guān)系，需要一種實踐智慧。(21)曹永國：《堅守，抑或轉(zhuǎn)型？——教師專業(yè)性的再審視》。

首先，要處理好內(nèi)外關(guān)系。教育發(fā)展不是在“真空”之中，堅守理想和捍衛(wèi)底線并非自我封閉和拒絕發(fā)展，而是為了更好地發(fā)展。大學的發(fā)展需要外部支持，但是外部支持卻也會使大學喪失獨立性、腐化。赫欽斯就曾警告過，“大學要抵住誘惑”“避免自欺欺人”(22)[美]布魯貝克：《高等教育哲學》，第20頁。。這種內(nèi)外關(guān)系主要包括大學與市場、大學與政府的關(guān)系，而當代大學和市場、政府的聯(lián)系正越來越緊密。因此，必須防止僭越，確立各自正確的位置。獲取更多的外部支持和資源，是為了大學更好地堅守自身、完善發(fā)展。

其次，要處理好“立功”與“立言”的關(guān)系。所謂“立功”，主要是說大學的社會服務(wù)功能；所謂“立言”主要是指大學的學術(shù)研究方面。現(xiàn)代大學承擔的任務(wù)越來越多，而大學自身也是在不斷地承擔這些任務(wù)中獲得自我完善、自我發(fā)展。我們常說，研究決定了水平，服務(wù)決定地位。大學及其學人總是自覺不自覺地糾纏在“立功”與“立言”的交織與困惑之中。如何才能知道“高深學問”是否可靠，高深學問是否應該只在象牙塔的熔爐中得到錘煉；高深學問是否能夠避免“服務(wù)性學科”？教育家馬里坦(J.Maritain)說，教育發(fā)展是一種處在十字路口的抉擇，需要在多種取向之間進行取舍與協(xié)調(diào)。對于大學而言，“立功”與“立言”既要相互存進、相互促進；又要避免相互損傷、相互排斥。這就要實現(xiàn)一種張力和平衡，認真思考以大學和學人的方式立功，而非讓大學徹底淪為一個“服務(wù)站”，成為一個毫無區(qū)別度的“服務(wù)站”。

最后，要處理好學術(shù)與管理的關(guān)系。學術(shù)自由、學術(shù)自治是大學的靈魂，大學里存在的學術(shù)團體享有高度的理智獨立性。但是學術(shù)自由、自治絕非學術(shù)散漫、學術(shù)無政府主義。學術(shù)自由、自治自身需要良好的學術(shù)規(guī)范、學術(shù)管理。同樣，良好的學術(shù)規(guī)范、學術(shù)善治恰恰能夠推動學術(shù)自由和學術(shù)自治。教育的高質(zhì)量發(fā)展離不開教育治理能力與治理體制的現(xiàn)代化，離不開學術(shù)治理的高質(zhì)量發(fā)展。這些年，大家批評高質(zhì)量發(fā)展中的“管理主義”“官僚主義”，加快推進高等教育治理能力和治理體系的現(xiàn)代化建設(shè)，加大“放管服”“管辦評”改革力度。這些都說明教育高質(zhì)量發(fā)展要認真處理好學術(shù)與管理的關(guān)系。

高質(zhì)量發(fā)展不是風風火火的低頭蠻干，更不是冒冒失失的昂首妄為；而是一種理性的思考和審慎的實踐，是個艱難的探索過程。教育高質(zhì)量發(fā)展不能為所欲為，要有所不為才能有所為。高質(zhì)量發(fā)展期許回歸教育本真，在多種關(guān)系和存在環(huán)境中尋求、堅守本己的完善和卓越。