劉鐵芳

1970年，法國的保羅·朗格朗在對其終身教育理念的闡釋中，就明確提到了人，“教育的真正對象是全面的人，是處在各種環(huán)境中的人，是擔(dān)負(fù)著各種責(zé)任的人，簡言之，是具體的人?！?1)[美]保爾·朗格朗：《終身教育引論》，周南照、陳樹清譯，北京：中國對外翻譯出版公司，1985年，第87頁。1972年聯(lián)合國教科文組織發(fā)表的《學(xué)會生存——教育世界的今天和明天》中這樣呼吁關(guān)注教育中作為具體的人，“作為一個特殊教育過程的對象的某一特殊個人則顯然是一個具體的人”“每一個學(xué)習(xí)者的確是一個非常具體的人。他有他自己的歷史，這個歷史是不能和任何別人的歷史混淆的。”(2)聯(lián)合國教科文組織國際發(fā)展委員會編著：《學(xué)會生存——教育世界的今天和明天》，北京：教育科學(xué)出版社，1996年，第195、196頁。由于我國當(dāng)時正處于“文革”這一特殊的社會歷史背景，教育的發(fā)展在這個時期受到了極大的阻礙。于光遠(yuǎn)在1978年發(fā)表的《重視人的培養(yǎng)研究》一文中指出“我們對人的培養(yǎng)的研究是非常差的”“教育不能等同于上層建筑”，(3)于光遠(yuǎn)：《重視培養(yǎng)人的研究》，《學(xué)術(shù)研究》1978年第3期。當(dāng)代中國教育開始了走向人的自覺之路，教育理論界開始從對教育與社會問題的研究轉(zhuǎn)向教育與人的問題之研究?！伴L期以來，我國教育理論界對這兩個基本關(guān)系的研究卻有輕重之別，即輕‘教育與人’的研究，重‘教育與社會’的研究。這種狀況直到20世紀(jì)80年代末才有所改變?！?4)瞿葆奎、鄭金洲編：《教育基本理論之研究(1978—1995)》，福州：福建教育出版社，1998年，第464頁。扈中平在1989年提出“人是教育的出發(fā)點”，后又從個人與社會這一永恒矛盾來思考教育中的人的問題，認(rèn)為“教育培養(yǎng)的不僅是人，而且應(yīng)該是作為社會歷史活動主體的人。”王漢瀾在90年代初期這樣闡述教育的本質(zhì)和價值，認(rèn)為“教育是促使個體社會化完善化的活動過程”，(5)王漢瀾：《教育是促使個體社會化完善化的活動過程》，《河南大學(xué)學(xué)報》(社會科學(xué)版)1992年第6期?！敖逃膬r值在于滿足社會和人的發(fā)展的需要”，“社會主義理應(yīng)重視人的發(fā)展，重視個體在教育中的地位”。(6)王漢瀾、馬平：《淺談教育的價值》，《華東師范大學(xué)學(xué)報》(教育科學(xué)版)1991年第1期。隨后，黃濟(jì)從人與自然、社會、人自身的關(guān)系闡述了他對人的主體性的看法，并指出“教育的根本任務(wù)，就是要不斷提高受教育者的主體意識和能力，并成為能進(jìn)行自我教育的社會主體?！?7)黃濟(jì)：《人的主體性與教育》，《教育研究與實驗》1997年第1期。葉瀾從人的角度探討教育的起源，認(rèn)為“教育的形態(tài)起源于人與人之間的交往”，(8)葉瀾：《教育概論》，北京：人民教育出版社，1991年。并提出要“重視對真正充滿生命活力的人的教育?！?9)葉瀾：《時代精神與新教育理想的構(gòu)建——關(guān)于我國基礎(chǔ)教育改革的跨世紀(jì)思考》，《教育研究》1994年第10期。正是在這里，我們可以清楚地看到，從人的問題的提出，到明確提出“人是教育的出發(fā)點”，到一步步從人出發(fā)闡釋教育的本質(zhì)與價值，再提出教育何以回歸人的本質(zhì)與價值的主體性問題以及具體教育實踐中的交往與生命活力問題。教育理論研究成為當(dāng)代中國基礎(chǔ)教育改革的先聲，與此同時，實踐領(lǐng)域的變革之路也逐步展開。

一、 回歸教學(xué)：當(dāng)代中國教育自覺的發(fā)生

所謂教育自覺，乃是對教育的目的、功能、路徑、方法的反思與覺知。教育自覺的發(fā)生乃是一個社會逐步意識到教育自身的相對獨立性，開始遵循教育規(guī)律，讓教育回復(fù)自身的目的，尋求合適的路徑與方法，進(jìn)而達(dá)成教育目的。一個社會的教育自覺體現(xiàn)的是該社會成員對教育實踐之方向、方法自我把握、自我調(diào)控的程度，其根本問題乃是對教育究竟培養(yǎng)什么樣的人的自覺。教育自覺有不同的層次，當(dāng)代中國教育自覺的發(fā)生是從回歸教學(xué)開始的。

1957年，毛澤東在《關(guān)于正確處理人民內(nèi)部矛盾的問題》一文中提出，“要提倡勤儉建國。要使全體青年們懂得，我們的國家現(xiàn)在還是一個很窮的國家，并且不可能在短時間內(nèi)根本改變這種狀態(tài)，全靠青年和全體人民在幾十年時間內(nèi)，團(tuán)結(jié)奮斗，用自己的雙手創(chuàng)造出一個富強(qiáng)的國家。”(10)毛澤東：《毛澤東選集》(第7卷)，北京：人民出版社，1991年，第226頁。這里無疑道出了60年代前后國家貧窮的現(xiàn)實與教育的基本背景，以此為出發(fā)點，毛澤東在這里提出了“我們的教育方針，應(yīng)該使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發(fā)展，成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者”。(11)毛澤東：《毛澤東選集》(第7卷)，第226頁。1958年，毛澤東在一次談話中明確提出，“教育必須為無產(chǎn)階級政治服務(wù)，教育必須同生產(chǎn)勞動相結(jié)合，勞動人民要知識化，知識分子要勞動化?！?12)毛澤東：《毛主席論教育革命》，北京：人民出版社，1967年，第11頁。這里的表述無疑更進(jìn)一步強(qiáng)化了教育之于政治、經(jīng)濟(jì)的從屬地位。同一年發(fā)布的《中共中央、國務(wù)院關(guān)于教育工作的指示》中指出，“黨的教育方針是教育為無產(chǎn)階級政治服務(wù)，教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合?！庇纱?，教育為無產(chǎn)階級政治服務(wù)，教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合成為基礎(chǔ)教育的實踐指南。陸定一這樣論述如何貫徹黨的教育方針：“黨的教育方針是教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合。這是一種新的教育，同光教育不勞動有質(zhì)的差別；這也是一種新的勞動，同光勞動不教育有質(zhì)的差別。勞動過程中如何進(jìn)行教育，從現(xiàn)有經(jīng)驗來看，最好是教師、校長同學(xué)生們一起，有組織地參加生產(chǎn)勞動。想出辦法，在勞動中既教數(shù)學(xué)，又教物理、化學(xué)，使學(xué)生們既會繪畫唱歌，又會寫書作詩?！?13)李蕓生：《進(jìn)一步貫徹黨的教育方針把學(xué)校教育與生產(chǎn)勞動結(jié)合起來——1958年12月15日山東省教育廳李蕓生同志在山東省教育工作會議上的總結(jié)報告》，《山東教育》1959年1月。在實踐中，貫徹黨的教育方針重點就是教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，“通過生產(chǎn)勞動，從勤工儉學(xué)到大辦工廠農(nóng)場，廣大師生提高了政治覺悟，學(xué)會了生產(chǎn)技術(shù)，增強(qiáng)了體質(zhì)”。(14)余修：《全面地貫徹黨的教育方針 努力提高中等學(xué)校的教育質(zhì)量——余修副省長在一次教育工作座談會上的報告摘要》，《山東教育》1959年第11期。

客觀地說，這種做法在一定程度上體現(xiàn)了教育與生活的結(jié)合，讓學(xué)生在實際生產(chǎn)與生活中學(xué)習(xí)、做中學(xué)?！坝捎谖覀兘⒘松a(chǎn)勞動基地，整頓了勞動組織，合理安排了學(xué)習(xí)與勞動的時間，初步改進(jìn)了教學(xué)，學(xué)生在學(xué)習(xí)和勞動中，不但提高了思想覺悟，同時每個學(xué)生也都學(xué)會了一兩種生產(chǎn)技能?！?15)劉振華：《建立生產(chǎn)基地 整頓勞動組織 合理安排時間 教學(xué)結(jié)合生產(chǎn)》，《山東教育》1958年第8期。但整體上學(xué)校教育的重心發(fā)生了偏離，教育的復(fù)雜性被弱化。那個時期之所以大力強(qiáng)調(diào)教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，一個重要的因素就是通過生產(chǎn)勞動，提高人們的政治覺悟，“破資產(chǎn)階級教育思想，立無產(chǎn)階級教育思想”，由此而打破“勞心勞力分離”“教育脫離勞動”(16)李蕓生：《進(jìn)一步貫徹黨的教育方針把學(xué)校教育與生產(chǎn)勞動結(jié)合起來——1958年12月15日山東省教育廳李蕓生同志在山東省教育工作會議上的總結(jié)報告》。的傳統(tǒng)。教育無疑必須為政治服務(wù)，必須與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，但教育畢竟不能簡單地等同于政治的教育，亦不能等同于生產(chǎn)勞動教育。過度強(qiáng)調(diào)教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，難免會弱化教育自身的相對獨立性。以“雙基”為中心教學(xué)改革，在一定程度上是對20世紀(jì)60年代以來過于強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合以及教育的過度政治化的矯正，另一方面也是適應(yīng)當(dāng)時教育水平整體不高的現(xiàn)實，極大地推進(jìn)了教育的普及。

二、 教育回歸人本：當(dāng)代中國教育自覺的轉(zhuǎn)向

“20世紀(jì)80年代，在批判‘應(yīng)試教育’的同時，提出素質(zhì)教育的概念，一時引起了教育界的爭議?！?18)顧明遠(yuǎn)：《三次教育大討論》，《教育研究》2019年第10期。如果說回到教學(xué)是當(dāng)代中國教育自覺的重要發(fā)端，那么素質(zhì)教育的提出則是從關(guān)注教學(xué)到關(guān)注人自身的重要轉(zhuǎn)變，也即教育開始轉(zhuǎn)向人本。素質(zhì)教育是指一種以提高受教育者諸方面素質(zhì)為目標(biāo)的教育模式，這里的素質(zhì)主要包括人的思想道德素質(zhì)、能力培養(yǎng)、個性發(fā)展、身體健康和心理健康素質(zhì)。素質(zhì)教育具有四個基本特性：一是“全體性”，即面向全體人民,是指“為全體適齡兒童開放接受正規(guī)的基礎(chǔ)教育的大門”；二是“普通性”，也即“素質(zhì)教育向兒童提供的是‘基本素養(yǎng)’而不是職業(yè)素養(yǎng)或?qū)I(yè)素養(yǎng)”；三是“發(fā)展性”，是指“要著眼于培養(yǎng)學(xué)生自我學(xué)習(xí)、自我教育、自我發(fā)展的知識與能力”；四是“全面性”，是指“素質(zhì)教育既要實現(xiàn)功能性的目標(biāo),又要體現(xiàn)形成性的要求,通過實施全面發(fā)展教育,促進(jìn)學(xué)生個性的最優(yōu)發(fā)展”。(19)盛群力：《“素質(zhì)教育”四種屬性之探討》，《華東師范大學(xué)學(xué)報》(教育科學(xué)版)1991年第4期。素質(zhì)教育乃是以全面提高人的基本素質(zhì)為根本目的，以尊重人的主體性和主動精神，關(guān)注人的智慧潛能，重視人的健全個性為基本特征的教育。素質(zhì)教育的提出直接針對應(yīng)試教育，但素質(zhì)教育本身并非與應(yīng)試教育截然對立。

一般認(rèn)為，素質(zhì)教育思想起源于1985年發(fā)布的《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》，之后基層教育實踐領(lǐng)域和學(xué)術(shù)界逐漸出現(xiàn)“素質(zhì)教育”的說法。1993年發(fā)布的《中國教育改革和發(fā)展綱要》，進(jìn)一步凸顯了學(xué)校教育為國民素質(zhì)提升服務(wù)的理念。1994年發(fā)布的《中共中央關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)學(xué)校德育工作的若干意見》則第一次正式在文件中使用了“素質(zhì)教育”的概念。(20)劉慶昌：《教育的精神屬性》，《新課程評論》2019年第6期。中共中央、國務(wù)院《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》于1999年6月13日發(fā)布?！稕Q定》明確提出，“全面推進(jìn)素質(zhì)教育，培養(yǎng)適應(yīng)二十一世紀(jì)現(xiàn)代化建設(shè)需要的社會主義新人”，這是把素質(zhì)教育抬升到國家戰(zhàn)略的高度；“實施素質(zhì)教育，就是全面貫徹黨的教育方針，以提高國民素質(zhì)為根本宗旨，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力為重點，造就‘有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律’的、德智體美等全面發(fā)展的社會主義事業(yè)建設(shè)者和接班人”，這是把實施素質(zhì)教育等同于貫徹黨的教育方針的根本性實踐。這意味著素質(zhì)教育并不僅僅著眼于個人素質(zhì)的整體發(fā)展，而且需要著眼于國家社會的整體發(fā)展，從而站在國家層面，給個體素質(zhì)發(fā)展以內(nèi)在的引導(dǎo)。2011年7月，教育部組織編寫《素質(zhì)教育觀念學(xué)習(xí)綱要》出版，系統(tǒng)闡釋“素質(zhì)教育觀念三十條”，可以說是把20世紀(jì)90年代以來對素質(zhì)教育的探索進(jìn)行了系統(tǒng)的概括總結(jié)，其中第一部分重點闡釋對素質(zhì)教育的基本認(rèn)識。

我們來分析這些基本理念：為迎接新世紀(jì)的挑戰(zhàn)而培養(yǎng)高素質(zhì)人才，終身學(xué)習(xí)作為基本生存方式，學(xué)校應(yīng)當(dāng)成為培養(yǎng)創(chuàng)新精神和創(chuàng)新人才的搖籃，都是著力凸顯教育的時代性與未來性，提升素質(zhì)教育的基本著眼點；育人為本，則是對20世紀(jì)80年代以來教育的本位回歸的更進(jìn)一步的表達(dá)，凸顯學(xué)校教育的育人主題；相信人人成才，切實關(guān)懷每一個學(xué)生，是體現(xiàn)素質(zhì)教育的人本要求；全面發(fā)展、個性發(fā)展、主動發(fā)展則是素質(zhì)教育的具體目標(biāo)的落實，也即素質(zhì)教育落實到學(xué)生個體身上，基本目標(biāo)乃是全面發(fā)展或多方面素質(zhì)和諧發(fā)展、個性發(fā)展、活力發(fā)展，發(fā)展的路徑則是強(qiáng)調(diào)主動發(fā)展。這里提出了生動活潑主動發(fā)展問題，但我們并沒有觸及主動發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制與基礎(chǔ)，直白地說，我們并沒有觸及個體主動發(fā)展的文化-心理機(jī)制與基礎(chǔ)。正如顧明遠(yuǎn)所言，“教育現(xiàn)代化的另一個標(biāo)志是教育個性化……教育要克服目前教育中存在的劃一性、僵化和封閉性，樹立尊重個人、發(fā)展個性、培養(yǎng)自我責(zé)任意識的觀點。”(21)顧明遠(yuǎn)：《21世紀(jì)的中國教育——教育觀念的現(xiàn)代化》，《北京高等教育》1997年第4期。關(guān)注個人、尊重個性、凸顯活力等教育主題的提出，無疑是中國基礎(chǔ)教育邁向現(xiàn)代化的開端。

有人這樣反思20世紀(jì)90年代以來的素質(zhì)教育理論與實踐探索，“整個的1990年代，我國基礎(chǔ)教育在過程層面的變化微乎其微，能夠作為這一階段標(biāo)識的只是作為理念的‘素質(zhì)教育’。雖然各地中小學(xué)也在進(jìn)行著素質(zhì)教育的改革和探索，但并未出現(xiàn)具有說服力的素質(zhì)教育模式或方法。這種情況的發(fā)生，并不是學(xué)校教育工作者缺乏努力，而是‘素質(zhì)教育’這一概念根本就不具有可操作化的基因”。(22)劉慶昌：《教育的精神屬性》。這里大致抓住了問題的要害：其一，20世紀(jì)90年代人們熱衷于素質(zhì)教育的探討，其間傳達(dá)的乃是人們渴求更好的教育，以及由此而來對教育進(jìn)一步回歸自身的期待，也即期待學(xué)校教育更多地是“為了學(xué)生的素質(zhì)而不是為了考試的分?jǐn)?shù)”；第二，我們給出了關(guān)于素質(zhì)教育的大量理論想象，甚至把人類美好教育的理念都寄托在素質(zhì)教育這一概念之上，但正因為寄予的內(nèi)涵太寬泛，我們實際上不可能找到真正落實的操作路徑；第三，現(xiàn)實中人們對素質(zhì)教育的理解與行動，實際上更多地是在原來的“雙基”之上，主要地增加了多樣化素質(zhì)發(fā)展的目標(biāo)，并在凸顯多樣化素質(zhì)目標(biāo)的同時，一點點增進(jìn)個性發(fā)展與活力發(fā)展；第四，由于現(xiàn)實中應(yīng)試教育機(jī)制難以從根本上動搖，這使得我們的教育改革最終達(dá)成的實際效果是從單一素質(zhì)的應(yīng)試教育轉(zhuǎn)向多方面素質(zhì)的應(yīng)試教育。

隨著素質(zhì)教育實踐與認(rèn)識的深化，對人的關(guān)注逐漸從多方面素質(zhì)發(fā)展到全面發(fā)展、個性發(fā)展與活力發(fā)展。這個階段一個重要的特點就是人們關(guān)注的重心不再是抽象的人及其主體性，而開始關(guān)注具體的人。20世紀(jì)90年代末，伴隨應(yīng)試教育弊端的日趨凸顯，越來越多的學(xué)者開始重視人與其現(xiàn)實生活、生命的關(guān)聯(lián)，希望從中找到一條培養(yǎng)具體的人的路徑，教育回歸生活成為基礎(chǔ)教育改革的基本命題，回歸生活可以說是從更為基本的層面為全面發(fā)展、個性發(fā)展、活力發(fā)展提供理論的支撐，可以說是教育中人的自覺的進(jìn)一步深化。

三、 教育的整體性改革與全方位育人：當(dāng)代中國教育自覺的發(fā)展

接下來目標(biāo)、方法、內(nèi)容、過程體系的整體性改革，這是2000年以來國家整體推進(jìn)素質(zhì)教育，并開始啟動基礎(chǔ)教育課程改革的標(biāo)志。這個階段的基礎(chǔ)教育改革可謂逐步進(jìn)入百花齊放、百家爭鳴的階段，無疑促進(jìn)了當(dāng)下中國基礎(chǔ)教育的繁榮。

1999年，朱永新受《管理學(xué)大師德魯克》一則故事啟發(fā)，意識到一個人要“努力改變和影響人們的生活”，由此而改變自己單純從事教育理論研究的人生姿態(tài)，轉(zhuǎn)而走向教師，走進(jìn)實際教育生活，由此而誕生業(yè)已深度影響中國基礎(chǔ)教育的新教育實驗探索。新教育實驗首先體現(xiàn)為理念上的高起點?！靶陆逃龑嶒炇且粋€以教師成長為起點，以營造書香校園等十大行動為途徑，以幫助教師和學(xué)生過一種幸福完整的教育生活為目的的教育實驗”。(23)朱永新：《新教育實驗：為中國教育探路》，北京：中國人民大學(xué)出版社，2017年，第15頁。這里實際上清楚地顯明新教育實驗的基本出發(fā)點：其一，以“過一種幸福完整的教育生活”為取向，把以人為本與人的全面發(fā)展主題統(tǒng)一在此主題之下，把教育的永恒主題與時代精神結(jié)合起來，引領(lǐng)諸種具體的學(xué)校教育實踐；其二，以教師成長為起點，抓住一切教育改革的根本著眼點，沒有教師的發(fā)展就不會有優(yōu)良的教育；其三，以營造書香校園為中心，著力打造十大新教育行動，將理念轉(zhuǎn)化成可操作的實踐模式，避免理念的空疏，彰顯教育改革的力度。

臘八節(jié) 達(dá)斡爾族也過臘八節(jié)，這一天，達(dá)斡爾人家用蕎麥米（尼吉、Niji）或黃米做粥飯（拉勒、Lale），將臘八粥盛到碗里后，在中間用筷子或小勺子挖個小坑，放上黃油（奶油）、白糖，然后蘸著或攪拌后食用。這一天，臨里間或親朋好友間有互贈臘八粥的習(xí)俗，品評誰家的臘八粥做的好。

高遠(yuǎn)而清晰的理念設(shè)計對新教育實驗的深入展開無疑是至關(guān)重要的。從2000年，朱永新正式發(fā)起“新教育實驗”伊始，至今全國各地3500余所學(xué)校、370余萬師生投身其中，其理論和實踐讓很多身處應(yīng)試重壓下疲于應(yīng)付的教師們找到了努力的方向，改變了許多區(qū)域的整體教育生態(tài)，深度推進(jìn)了我國基礎(chǔ)教育改革實踐。新教育實驗的具體行動大致體現(xiàn)為三個基本特點：首先是新教育實驗中學(xué)校教育改革本身的整體性，新教育實驗以教師為出發(fā)點，同時帶動課堂變革、學(xué)校文化的改進(jìn)、教師與學(xué)生生活的整體改進(jìn)；其次是新教育理論與實踐的互動性，新教育實驗在逐步推進(jìn)的過程中，既有理念對實踐的引領(lǐng)，反過來也通過實踐探索而不斷提煉、總結(jié)，推進(jìn)新教育理論的創(chuàng)生，形成理論與實踐的雙向互動、彼此適應(yīng)，這樣的結(jié)果是新教育理論與實踐的同步優(yōu)化；再次是新教育實驗整體推進(jìn)的有效性，從學(xué)校與學(xué)校之間的互動推廣，到區(qū)域推進(jìn)，到逐步輻射全國，新教育實驗帶來的不僅僅是部分教師的改革，是學(xué)校整體的變革，同時也帶動了家庭、社會，尤其是教育管理部門、政府官員以及其他社會人士對教育問題的傾心關(guān)注。新基礎(chǔ)教育實驗一開始就著眼于學(xué)校整體實踐，或者說是著眼于學(xué)校教育的整體行動?？梢哉f，新教育實驗帶來的教育影響力是綜合性的、多樣的，同時也具有良好的深度與廣度。特別值得一提的是，朱永新提出“過一種幸福完整的教育生活”，在以明晰的主題推進(jìn)基礎(chǔ)教育人本理念的深入之時，有意彰顯了基礎(chǔ)教育的價值整合，凸顯個體成人中的價值自覺，使得個體成長超越單純的諸種素質(zhì)發(fā)展，而得以回復(fù)到教育的最終目的，也即個體自身的幸福與完整性生成。這里的問題在于，幸福作為個人主觀性的體驗，只能被引導(dǎo)，實際上是無法由學(xué)校教育本身直接達(dá)成的。盡管學(xué)校教育要增進(jìn)學(xué)生的幸福體驗，但學(xué)校教育的直接目的乃是促進(jìn)人的全面發(fā)展與健全人格的養(yǎng)成。換言之，幸福乃是教育的最終目的所向，但幸福本身直接地作為整合教育實踐的主導(dǎo)性價值目標(biāo)，還有待進(jìn)一步商榷。

北京十一中學(xué)李希貴校長同樣作出了極為可貴的整體性探索。其教育探索的兩個基本出發(fā)點：一是對教育目的的再認(rèn)識，“20年前的教育，工具論尚占主導(dǎo)，對個性的關(guān)注和敬畏還遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有走心入腦。而今天，如何面對每一位學(xué)生，幫助他們喚醒自我、發(fā)現(xiàn)自我，并最終成為自我，已漸成校園里的主旋律”；(24)李希貴：《教育藝術(shù)隨想錄》(增訂本)，北京：中國人民大學(xué)出版社，2017年，“寫在前面”第1-2頁。另一方面是對教育主體的認(rèn)識，也即重視學(xué)生作為教育主體自主選擇的力量，“沒有他們對自我成長目標(biāo)的渴望，沒有他們自主體驗的求索，教育就難以發(fā)生?！?25)李希貴：《教育藝術(shù)隨想錄》(增訂本)，“寫在前面”第2頁。正是基于這兩個出發(fā)點，李希貴校長“主持新學(xué)校行動研究，推進(jìn)育人模式改革，在實踐中構(gòu)建了治理主體多元、管理結(jié)構(gòu)扁平、課程多樣可選擇的生長性學(xué)校生態(tài)系統(tǒng)模型，讓教育最大限度地幫助學(xué)生喚醒自己、發(fā)現(xiàn)自己、成為自己，初步形成了學(xué)生自主生長的學(xué)校生態(tài)”，(26)李希貴：《教育藝術(shù)隨想錄》(增訂本)，“寫在前面”封二“作者簡介”。建立起了一套理論上完整自洽、實踐上具體有效的“學(xué)生的自我認(rèn)知、自我完善、自助成長的育人體系”，(27)李希貴：《教育藝術(shù)隨想錄》(增訂本)，第168頁。他的做法有很多，卓有代表性的做法，從管理層面而言，是以平面化管理著力發(fā)揮每一位師生的積極主動性，取得了很好的效果；在學(xué)生發(fā)展方面，以建立學(xué)生自我檔案等方式，引導(dǎo)學(xué)生更好地“認(rèn)識和完善自我”，促成學(xué)生自我人格的深度發(fā)展。他提出，“建立學(xué)生自我檔案就是為了讓學(xué)生更清楚地了解和認(rèn)識自我，并在生活、學(xué)習(xí)中發(fā)展和完善自我。李希貴校長從形式上合理而充分地提出了學(xué)生自我發(fā)展的路徑與方法，但卻對學(xué)生最終究竟要成為什么樣的自我、我們的教育究竟要靠什么來深度地喚醒學(xué)生，并沒有作出肯定的回答，也即他并沒有真正確立學(xué)生“自我發(fā)展完善的方向與目標(biāo)”，或者說還是在一般意義上來談?wù)撟晕野l(fā)展完善的方向與目標(biāo)。李希貴校長的探索視野開闊、問題關(guān)鍵、思考深入、行動切實、抓住要害、富于成效，可謂十分可貴。其間的主要問題就是文化自覺的視域還沒有進(jìn)一步打開，還是在學(xué)校教育的視域中展開學(xué)校教育內(nèi)改革，并沒有上升到民族、歷史、文化、教育的整體視域。

這些年來，隨著學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)的逐步擴(kuò)展，學(xué)校自身的教育教學(xué)改革也是逐步推進(jìn)。有校長提出要“辦最美的教育”，“最美的教育就是為學(xué)生創(chuàng)設(shè)成長的平臺，用‘美’統(tǒng)領(lǐng)教育諸要素，通過‘以美修身、以美怡情、以美啟智、以美健體’來實現(xiàn)學(xué)?！囵B(yǎng)品行美麗、思維活躍、心胸廣闊的尚美少年’的培養(yǎng)目標(biāo)?！?28)李霞、馬豐霞：《楊新彬：辦最美的教育》，《教育文摘周報》2018年1月10日。這位校長看到了小學(xué)教育的審美特質(zhì)，強(qiáng)調(diào)以美育人，無疑具有重要的意義。不難發(fā)現(xiàn)，小學(xué)校長的意識較之以前已經(jīng)有了極大的提升，不僅有較前沿的想法，而且有具體做法。問題在于，為什么要凸顯美育？以美育人又指向何種更高目的？這里并沒有觸及。整體來說，當(dāng)前中小學(xué)教育改革有一種精致化、精細(xì)化的動向，這意味著學(xué)校教育改革在逐步走向深入，但另一個方面，一旦我們過多地傾心于學(xué)校教育改革的精致化、精細(xì)化，就很容易只見樹木不見森林，失去對學(xué)校教育發(fā)展的整體性關(guān)照，遠(yuǎn)離學(xué)校教育的本真目標(biāo)，遠(yuǎn)離教育的初心。這樣的結(jié)果是，我們提出的理念看上去很美，學(xué)校教育改革與發(fā)展流于表層的繁華，難以深度扎根，以至漂浮不定，學(xué)校教育的內(nèi)在格局得不到有效拓展，我們還需要尋求學(xué)校整體改革的進(jìn)一步深化。

四、 從整體性到整合性：生命自覺的提出與當(dāng)代中國教育自覺的深化

回顧20世紀(jì)80年代以來基礎(chǔ)教育改革，大致可以區(qū)分以下幾個階段：20世紀(jì)80年代以來基礎(chǔ)教育的基本主題乃是“雙基”，也即基礎(chǔ)知識與基本技能為中心，教育改革乃是從方法的改革探索入手，代表性人物是魏書生、邱學(xué)華、李吉林等，他們可以說是當(dāng)代中國教育改革的先行者；到方法與內(nèi)容的雙向改革，主要是1990年代以來的素質(zhì)教育推進(jìn)以及素質(zhì)教育的提法強(qiáng)調(diào)以人為本的教育主題，把基礎(chǔ)教育的基本出發(fā)點錨定在個體自身素質(zhì)發(fā)展上，這無疑具有重要的歷史意義，但其間的問題依然明顯，那就是忽視或者說弱化了教育的中心問題，也即人類教育的基本出發(fā)點與實質(zhì)乃是文化的傳承，任何世代、地區(qū)的教育都不可能是純?nèi)粋€體的，而是文化性與社會性的。1999年頒布的《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》明確提出，以提高國民素質(zhì)和民族創(chuàng)新能力為根本宗旨，著重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力，造就“有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律”的德智體美等全面發(fā)展的社會主義事業(yè)建設(shè)者和接班人。這里無疑提升了個體發(fā)展的引導(dǎo)性。問題在于，這里提出了個體素質(zhì)發(fā)展的引導(dǎo)性方向，但這種方向更多地是一種原則性的，并沒有給出素質(zhì)教育實踐中的具體規(guī)定性，從而客觀上造成了基層教育實踐中更多地只是凸顯了個人多方面素質(zhì)的發(fā)展，而并沒有把這種素質(zhì)發(fā)展真正抬升到社會主義新人的高度，盡管我們的素質(zhì)目標(biāo)之中并不缺少相關(guān)內(nèi)涵，關(guān)鍵的問題在于其間缺少一種整體提升個人素質(zhì)發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制。

真正深度觸及這種機(jī)制具體落實路徑的，是葉瀾引領(lǐng)的新基礎(chǔ)教育改革。葉瀾引領(lǐng)的新基礎(chǔ)教育實踐，一開始就著眼于時代及精神的把握，“對時代精神的把握及對當(dāng)代中國教育改革深化的思考，成了我們理論研究中首先提出，并具有通觀全局意義的第一個大問題”。(29)葉瀾：《創(chuàng)建21世紀(jì)的新基礎(chǔ)教育》，參見中央教育科學(xué)研究所編：《2001中國基礎(chǔ)教育發(fā)展研究報告》，北京：教育科學(xué)出版社，2002年，第55頁。葉瀾對當(dāng)時中國基礎(chǔ)教育弊端的判斷主要集中在“忽視學(xué)生的主動性的培養(yǎng)，忽視學(xué)生自主意識和能力的培養(yǎng)”，由此而提出未來新人形象的中心在于達(dá)成個人“以積極主動的態(tài)度和能力參與對周圍世界的變革和實現(xiàn)自身的發(fā)展”，(30)葉瀾：《創(chuàng)建21世紀(jì)的新基礎(chǔ)教育》，參見中央教育科學(xué)研究所編：《2001中國基礎(chǔ)教育發(fā)展研究報告》，第55頁。并由此而系統(tǒng)提出了“面向21世紀(jì)理想新人形象”的主要特征。

著眼于21世紀(jì)新人的理想目標(biāo)，把個體相關(guān)人格發(fā)展質(zhì)素分成三個層面：認(rèn)知方面是從個人天賦能力出發(fā)，在關(guān)注個體思維能力的同時，把個體引向?qū)ν獠渴澜绲恼J(rèn)知，再返回人的自我認(rèn)知；道德品質(zhì)層面則是從個體與他人、社會的關(guān)聯(lián)出發(fā)，凸顯個體的公共品格，強(qiáng)調(diào)個體的社會責(zé)任感、義務(wù)感，以促成個性與社會性的統(tǒng)一；精神風(fēng)貌則觸及了個體發(fā)展的精神性問題，這里所強(qiáng)調(diào)的個體精神是一個人在面對不利處境、挑戰(zhàn)之下的精神姿態(tài)，引導(dǎo)個體如何面對有缺陷的人生。大致說來，這三個層面分別對應(yīng)于個體人格發(fā)展的個體性層面、社會性層面與精神性層面，較好地顯明了個體發(fā)展的層次性與層級性。問題在于，這里對精神風(fēng)貌的認(rèn)知主要是從應(yīng)對周遭環(huán)境問題出發(fā)的，而非從個體自身人格發(fā)展本身的視角出發(fā)，也即并沒有體現(xiàn)精神層面對前面兩個層面的整合性，毋寧說是一種補(bǔ)充性。這里對諸種素養(yǎng)的分門別類整體上體現(xiàn)的是一種基于心理學(xué)分析的、散點式的、平面展開的素質(zhì)結(jié)構(gòu)，并沒有充分體現(xiàn)不同層面之間一種遞進(jìn)性的內(nèi)在秩序，直白地說，就是這個階段的論述還缺少內(nèi)在的價值整合，或者說還沒有找到積極的價值整合機(jī)制。

值得一提的是，葉瀾在同一篇文章就提出了“轉(zhuǎn)型時期學(xué)校教育的文化使命”問題，“明確了培養(yǎng)目標(biāo)以后，需要重新認(rèn)識學(xué)校在文化發(fā)展中的任務(wù)問題”，(31)葉瀾：《創(chuàng)建21世紀(jì)的新基礎(chǔ)教育》，參見中央教育科學(xué)研究所編：《2001中國基礎(chǔ)教育發(fā)展研究報告》，第56頁。葉瀾無疑較早地意識到了學(xué)校教育的文化使命問題。接下來，葉瀾這樣寫道，“以往的教育理論都把教育看作是傳遞文化的工具，而文化則被主要認(rèn)作是知識形態(tài)的積淀。也就是說，教育在文化上的取向被規(guī)定為面向過去，它在新文化的創(chuàng)造和發(fā)展中沒有直接作用”，由此，從教育要培養(yǎng)面向21世紀(jì)理想新人形象出發(fā)而提出，“學(xué)校要完成適應(yīng)新時期發(fā)展所提出的新文化任務(wù)，唯一的出路就是參與到新文化的創(chuàng)建中去，按社會發(fā)展的要求和時代精神建構(gòu)超越現(xiàn)實的新學(xué)校文化?！?32)葉瀾：《創(chuàng)建21世紀(jì)的新基礎(chǔ)教育》，參見中央教育科學(xué)研究所編：《2001中國基礎(chǔ)教育發(fā)展研究報告》，第56頁。這里一方面可以看出葉瀾對教育與文化的內(nèi)在相關(guān)性的敏感性，另一方面又看出此時對新文化的認(rèn)識以及學(xué)校到底需要什么樣的新學(xué)校文化都還比較模糊，也即整體上還是從演繹出發(fā)，從外在于中國教育的文化屬性本身的視角來談。我們從該文章接著談及新基礎(chǔ)教育的觀念系統(tǒng)建構(gòu)時可以看出：文章提及基礎(chǔ)教育的三大基本“價值觀”，即“未來性”“生命性”和“社會性”(33)葉瀾：《創(chuàng)建21世紀(jì)的新基礎(chǔ)教育》，參見中央教育科學(xué)研究所編：《2001中國基礎(chǔ)教育發(fā)展研究報告》，第57頁。，其間并沒有提出基礎(chǔ)教育的文化性問題；文章提及如何看待學(xué)生，也即“教育生命性在‘對象觀’上的具體化”，主要確立“主動性”“潛在性”和“差異性”(34)葉瀾：《創(chuàng)建21世紀(jì)的新基礎(chǔ)教育》，參見中央教育科學(xué)研究所編：《2001中國基礎(chǔ)教育發(fā)展研究報告》，第57頁。三大觀念，這里體現(xiàn)了對學(xué)生作為具體的生命的深度關(guān)注，但另一方面卻同樣沒有觸及學(xué)生發(fā)展的文化價值精神建構(gòu)問題。

2006年11月8日，葉瀾在華東師范大學(xué)閔行校區(qū)作的報告《教天地人事，育生命自覺——關(guān)于“教育”是什么的多維審思》，明確提出“教天地人事，育生命自覺”這一核心理念。報告中提出，“‘生命自覺’是人的精神世界能量可達(dá)到的一種高級水平。它不僅使人在與外部世界溝通、實踐中具有主動性，而且對自我的發(fā)展具有主動性”。葉瀾提出“一個具有生命自覺的人，無論在與外部世界的作用中還是自我發(fā)展的構(gòu)建中，都是一個主動的人。所以在一定意義上，可以把主動不主動，作為衡量自己生命‘自覺’程度的標(biāo)志”。葉瀾強(qiáng)調(diào)用個體主動不主動來判斷個體是否具備“生命自覺”。(35)葉瀾主編：《基因：“生命·實踐”教育學(xué)論叢》(第三輯)，桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2009年，第214頁。在這里，葉瀾教授是從哲學(xué)思考層面提出生命自覺的一般性內(nèi)涵。“生命自覺”概念的提出，可以說，這不僅是葉瀾所主持的新基礎(chǔ)教育改革實踐的質(zhì)的突破，同時也是當(dāng)代中國基礎(chǔ)教育自覺走向深化的關(guān)鍵事件。如果說，葉瀾原來提“讓課堂煥發(fā)出生命活力”，(36)葉瀾：《讓課堂煥發(fā)出生命活力》，《教育研究》1997年第9期。更多地是基于對現(xiàn)實教育的深切感受而表達(dá)出來的富于直覺的教育命題，那么，“生命自覺”的提出則是基于其對中國教育現(xiàn)實與理想的創(chuàng)造性綜合而生發(fā)出來的哲學(xué)判斷。不僅如此，葉瀾把前期對個體發(fā)展自主性的強(qiáng)調(diào)提升為生命自覺，從而把自主發(fā)展注入了個體生命自我覺醒的內(nèi)在力量。(37)李政濤將“自覺”和“自主”進(jìn)行區(qū)分，提出“覺”字傳承了中國傳統(tǒng)文化的思維特性，并內(nèi)含著明確的意向或指向?qū)ο螅赶蛴趯ψ晕疑?、對他人生命的領(lǐng)悟，對個體生命所處外在生境的覺知和覺解。當(dāng)代生命自覺體現(xiàn)在個體自我內(nèi)部、自我與他人、自我與生境之間的關(guān)系性。(李政濤：《生命自覺與教育學(xué)自覺》，《教育研究》2010年第4期)這里無疑是較好地闡釋了葉瀾從個體發(fā)展主動性的強(qiáng)調(diào)到提出“生命自覺”的內(nèi)在意蘊(yùn)，其核心實際上就是寄予個體自主發(fā)展以內(nèi)在路徑與根本動力，從而將個體發(fā)展的主動性落到實處，走向深入。正是“生命自覺”這一概念的提出，給個體成長過程中諸種素質(zhì)的發(fā)展提供了一種自我整合的可能性。

我們再進(jìn)一步分析“教天地人事，成生命自覺”這一教育命題。所謂“‘天地人事’之教”乃是從中國文化傳統(tǒng)中的“天地”與“人事”關(guān)系出發(fā)，“中國文化傳統(tǒng)的核心內(nèi)容就是以天地之道為大道，言明人間世事所必須遵守之理”，(38)葉瀾：《回歸突破：“生命·實踐”教育學(xué)論綱》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2015年，第282頁。并針對中國古代教育傳統(tǒng)“偏重‘人事’，虛空‘天地’”(39)葉瀾：《回歸突破：“生命·實踐”教育學(xué)論綱》，第285頁。而試圖把“天地人事”統(tǒng)一起來。所謂“生命自覺”，是指“個體對自己生命的存在狀態(tài)覺知，成長目標(biāo)清晰，理想人格確立和矢志不移追求”，包括四個階段，即“自明、自得”的狀態(tài)覺知階段，“自立、自得”的人格確立階段，“自持、自勉”的自我把握階段，“自由、自在”的境界達(dá)成階段。(40)葉瀾：《回歸突破：“生命·實踐”教育學(xué)論綱》，第287頁。葉瀾在這里乃是把個體生命自覺結(jié)合中國古典教育傳統(tǒng)，分化成個體自主發(fā)展的四個階段。這其間的意蘊(yùn)至少包括以下幾方面：“教天地人事”主要體現(xiàn)教育的內(nèi)容與過程，所謂內(nèi)容是指以天地人事作為個體成長的開放而具體的內(nèi)容序列，所謂過程是指教育不僅僅事關(guān)天地人事具體知識，更是把個體帶入天地人事之中，以天地人事作為個體成長的基本境遇帶出個體完整成人；“成生命自覺”則是個體生命自覺的發(fā)生來整合天地人事之教，在凝聚、引領(lǐng)諸種教育活動的同時，以個體生命自覺的發(fā)生與發(fā)展來促成個體生命諸種質(zhì)素的整體性發(fā)展，成就個體生命發(fā)展的目的。兩者的結(jié)合，體現(xiàn)了教育的過程論與目的論的統(tǒng)一，發(fā)展論與境界論的統(tǒng)一，自主性與多樣性的統(tǒng)一。

不僅如此，葉瀾提出“教天地人事，成生命自覺”，還體現(xiàn)了傳統(tǒng)與現(xiàn)代的融合。“個體生命自覺的形成,是個體生命質(zhì)量與意義在人生全程中得到提升和實現(xiàn)的內(nèi)在保證。我們堅信無論在哪個時代,這個結(jié)論都可以成立,中國古代先賢、今世的真人,以一個個鮮活豐滿的人生經(jīng)歷證明了這一點，我們的教育傳統(tǒng)本身內(nèi)含著這一點:即人生向內(nèi)的精神力量生長之必須與可能,且只有依靠這樣的內(nèi)生力量,人才能在復(fù)雜的現(xiàn)實中,實現(xiàn)自我超越與存在價值?！?41)葉瀾：《回歸突破：“生命·實踐”教育學(xué)論綱》，第311頁。她積極地從傳統(tǒng)中獲得思想資源，切實地理解、把握古典教育傳統(tǒng)之于個體發(fā)展的精神力量?！罢菍ε囵B(yǎng)怎樣的時代新人的辨析，使我們再一次意識到中國古代教育傳統(tǒng)的精神力量之不朽，并為之震撼和興奮?！?42)葉瀾：《回歸突破：“生命·實踐”教育學(xué)論綱》，第311頁。殊為難得的是，葉瀾同時保持了對傳統(tǒng)的清醒，也即自覺到古代教育傳統(tǒng)中的不足，也即“對獨立個體的尊重與培養(yǎng)”上的缺失，提出“合格的公民,富有個性與創(chuàng)造力,能夠自覺地不斷超越自我,與當(dāng)代社會具有內(nèi)在的一致性。培養(yǎng)這樣的新人,是時代對當(dāng)代中國教育改革最為尖銳,也是最富歷史意義的任務(wù)”，(43)葉瀾：《回歸突破：“生命·實踐”教育學(xué)論綱》，第312頁。由此而讓我們今日的生命自覺在續(xù)接傳統(tǒng)血脈的過程中努力融入時代精神。

新基礎(chǔ)教育研究與實踐以大學(xué)與中小學(xué)緊密結(jié)合的方式，推進(jìn)學(xué)校朝向整體而有深度的改革，由此而促成基礎(chǔ)教育改革的深化。葉瀾在提出“教天地人事，育生命自覺”的核心理念時，一開始就不僅僅是針對學(xué)生發(fā)展，同時指向教師自身。“作為教師，要成為教‘天地人事’、育‘生命自覺’的教育者，需要對教育有一種自覺、對人生有一種自覺、對教育是一種創(chuàng)造的事業(yè)有一種自覺，在教育創(chuàng)造中豐富、完善自我，實現(xiàn)自己的生命價值的自覺提升?！?44)葉瀾教授于2006年11月8日在華東師范大學(xué)閔行校區(qū)作的報告：《教天地人事，育生命自覺——關(guān)于“教育”是什么的多維審思》。正是首先通過教師自身的生命自覺，才足以通過教師引領(lǐng)的教育教學(xué)活動本身引發(fā)學(xué)生的生命自覺。正因為如此，新基礎(chǔ)教育團(tuán)隊從對生命自覺的關(guān)注，深入到學(xué)科教學(xué)的價值發(fā)掘，并把價值問題跟學(xué)科教學(xué)緊密結(jié)合，由此而促成個體在教學(xué)過程中的價值自覺，從而讓生命自覺走向深入，得以經(jīng)由學(xué)科教學(xué)而落地。

正是在這里，我們可以看到葉瀾所引領(lǐng)的新基礎(chǔ)教育實踐，一方面充分體現(xiàn)了當(dāng)代中國教育理念不斷上升與自我超越，也即從關(guān)注教育教學(xué)，到關(guān)注教育中的人，到關(guān)注教育中具體的人，到關(guān)注教育中自主發(fā)展的生命個體，再到具有中國文化背景的以“天地人事”之教而成就個體漸次上升的生命自覺，另一方面又能讓不斷上升的理念轉(zhuǎn)化成積極的實踐，也即促成理念的下降，融入到課堂與學(xué)科之中。葉瀾所引領(lǐng)的新基礎(chǔ)教育團(tuán)隊不僅僅提出了具有價值引導(dǎo)性的教育理念，而且將這種理念積極融入具體而微的教育教學(xué)活動過程之中，由此而把教育目標(biāo)與過程、目的與方法統(tǒng)一起來，自成一體。殊為難得的是葉瀾在提出“教天地人事，育生命自覺”之時，一方面立足于對近現(xiàn)代西方教育精神的梳理，另一方面又踏實地回返中國古典教育傳統(tǒng)，試圖尋找一種契合中國人之生命發(fā)展的教育路徑，表現(xiàn)出一種濃郁的中國文化本位意識，她明確地提出“以中國人的身份做研究”，并由此而提出，“‘教天地人事，育生命自覺’，是(生命·實踐教育)學(xué)派對‘教育是什么’的中國式表達(dá)”，意在“針對當(dāng)代中國教育的現(xiàn)存問題，從教育學(xué)角度作出對中國文化傳統(tǒng)的回歸、解讀與實現(xiàn)當(dāng)代超越的回答”。(45)葉瀾：《回歸突破：“生命·實踐”教育學(xué)論綱》，第243頁。正是在這里，我們可以說葉瀾及其新教育團(tuán)隊極大地推進(jìn)了當(dāng)代中國教育自覺的上升，甚至可以說代表了當(dāng)代中國教育自覺的高度。

五、 從具體的人到具體的中國人：當(dāng)代中國教育的文化認(rèn)同與生命自信

我們再來簡要回顧當(dāng)代中國教育自覺的發(fā)展歷程：20世紀(jì)80年代的教學(xué)改革乃是教育自覺的萌芽，素質(zhì)教育的提出與深化可以說是教育回歸人本的全面動員，21世紀(jì)初以來持續(xù)的新課程改革則是人本教育的全面展開。朱永新引領(lǐng)的新基礎(chǔ)教育實驗，乃是新課程改革的延伸，新教育實驗的基本理念是“過一種完整而幸福的教育生活”，以此為基礎(chǔ)而展開學(xué)生日常學(xué)校生活的序列化、課堂的深度變革、教師多樣化的成長方式、多維性校本課程開發(fā)以及不同教育主題的深入探討，可以說其引領(lǐng)的學(xué)校教育變革已經(jīng)具有良好的整體意識。葉瀾引領(lǐng)的新基礎(chǔ)教育改革研究無疑把走向整體性的基礎(chǔ)教育改革進(jìn)一步推向深入。葉瀾提出，“教育的目的要從養(yǎng)成僅從適應(yīng)現(xiàn)成社會的人走向培養(yǎng)生命自覺的人”，(46)葉瀾教授于2006年11月8日在華東師范大學(xué)閔行校區(qū)作的報告：《教天地人事，育生命自覺——關(guān)于“教育”是什么的多維審思》。無疑這代表了其提出“生命自覺”的初衷。在這里，葉瀾把一般性的自主發(fā)展寄予中國古典傳統(tǒng)的內(nèi)涵，使得一般意義上的個體自主發(fā)展提升為具有中國傳統(tǒng)生命意蘊(yùn)的個體生命自覺，由此而賦予個體發(fā)展以民族歷史文化的內(nèi)涵，并以此來推進(jìn)學(xué)校整體改革的深化。

接下來的問題是，我們進(jìn)一步提升的空間何在？就在于從整體的學(xué)校教育改革，提升為立體的、有內(nèi)在深度的學(xué)校教育實踐，也即走向有深度文化價值自覺的學(xué)校教育變革。葉瀾教授引領(lǐng)的新基礎(chǔ)教育實踐，一開始就注重理論與實踐的合一與基于現(xiàn)場的整體介入式研究。朱永新的實踐更側(cè)重整體性的學(xué)校教育實踐探討，而葉瀾的實踐則在強(qiáng)調(diào)整體性的學(xué)校實踐探索的同時強(qiáng)調(diào)教育學(xué)本身的理論自覺。整體上說，我們的基礎(chǔ)教育改革依然是學(xué)校教育的改革，也即基本著眼點整體還是學(xué)校教育本身，或者說基礎(chǔ)教育本身，是一種從我國基礎(chǔ)教育自身出發(fā)的基礎(chǔ)教育改革實踐，并沒有上升到民族復(fù)興與中華文明發(fā)展的高度來整體提升當(dāng)代中國教育實踐的整體高度，是基于學(xué)校教育本身與教育學(xué)的視角，而非更高遠(yuǎn)的文化與文明之立場，是著眼于中國學(xué)校教育的改進(jìn)與中國教育學(xué)學(xué)術(shù)、學(xué)科、學(xué)派的改進(jìn)，而非著眼于中國文化、中華文明、中華民族偉大復(fù)興來整體擴(kuò)展當(dāng)代中國教育實踐的內(nèi)在精神格局。

正如魯迅在《文藝與政治的歧途》中所寫:“從生活窘迫過來的人，一到有了錢，容易變成兩種情形:一種是理想世界，替處同一境遇的人著想，便成為人道主義；一種是什么都是自己掙來的，從前的遭遇使他覺得什么都是冷酷，便流為個人主義。我們中國大概是變成個人主義者多。”(47)魯迅：《集外集》，北京：人民文學(xué)出版社，1998年，第103頁。這里的個人主義更準(zhǔn)確地說是利己主義。這里無疑提示我們今日中國凸顯個體生命自覺的重要性，另一方面則是提示我們，今日個體所需要的不僅僅是一般性的生命自覺，更需要的是對教育所指向的個體成人之根本價值取向的自覺。魯迅無疑深刻地提示我們個人生命自覺的兩種價值路向，一種是人道主義的生命自覺，一種是利己主義的生命自覺。個性主義和人道主義的結(jié)合，才是個體生命自覺的基本方向。今日個體之生命自覺一方面關(guān)注自身的完善，另一方面積極走向他人與世界，走向公共生活，擴(kuò)展生命視域與生命境界。我們今天青少年發(fā)展中出現(xiàn)的諸種極端事件表明，很多孩子并不是完全缺失生命自覺，他們的生命自覺很多時候只是走向了精致利己主義，或局限于自我內(nèi)心的偏狹，其間的問題就在于個體成長并沒有打開向著更高視域的生命通道。這意味著我們今天的教育需要著力喚起青少年學(xué)生的生命自覺，更重要的是在更高遠(yuǎn)的視域中敞開個體的生命自覺，與此同時，我們還需要寄予這種自覺以必要的引導(dǎo)性，以內(nèi)在地敞開個體生命視域，真正在天地人事的廣闊視域中來拓展個體的生命自覺，以避免個體生命自覺流于狹隘，從而寄予他們更廣闊的自主選擇性。

無疑，生命自覺的提出，乃是對當(dāng)代中國教育實踐回歸人、回歸人的生命、凸顯人本主題的整體而深度的回應(yīng)。今日生命自覺，有一個重要的陷阱或誤區(qū)，那就是我們在尋求個人自覺的時候，特別是在尋求個體的“個”的自覺時，把個體從自我與他人的根本性聯(lián)系之中抽離出來，孤立地彰顯個體的平等意識與獨立個性，這樣的結(jié)果恰恰是個體向著世界的逃離與個體成長中的自我封閉，以及由此而來個體人格現(xiàn)實性的降低。這提示我們，今天我們一方面要充分追求個人的獨立性和自主性，但這種獨立性和自主性又不是盲目的、孤立的，個體生命自覺并不是孤立個人的自我省察，而是歷史的、文化的和社會性的，是將個體置于歷史、文化、社會之中的深度自覺。如果說個體生命自覺乃是要成就健全的個體生命，那么成熟的生命自覺應(yīng)該走向健全的個人主義或個性主義，也即一方面能積極尋求自我的充分發(fā)展，彰顯自我在世的存在，另一方面又始終能保持自我向著他人和世界的開放性，恰切地擺正自我與他人和世界關(guān)系，找到自我在世界中的合理位置，而非在自我矜賞、傲慢之中把自我封閉起來，走向精致的利己主義與狹隘個人主義，任何孤立和自我封閉都意味著個體生命自覺的終結(jié)。未經(jīng)充分教化的兒童，一旦他們意識到，他們可以居于教育的中心，與教師分庭抗禮，直接導(dǎo)致的很可能是他們“最擅長的身體愉悅”(48)[美]布魯姆：《巨人與侏儒》(增訂版)，張輝選編，北京：華夏出版社，2007年，第399頁。的徹底解放，而并不一定是理性的生長，恰恰有可能走向自我的封閉。

近年來，學(xué)校教育走內(nèi)涵發(fā)展道路，已經(jīng)成為共識，問題在于究竟何謂內(nèi)涵發(fā)展，確切地說，內(nèi)涵發(fā)展的中心是什么？“教育就其內(nèi)容而言，無非就是文化與生命之間的積極互動，任何教育都是立足個體生命而展開的文化引領(lǐng)?！?49)劉鐵芳：《追尋生命的整全：個體成人的教育哲學(xué)闡釋》，北京：高等教育出版社，2017年，第10頁。教育的過程就是人文化的過程，教育的真正內(nèi)涵正是文化的內(nèi)涵，這里的“文化”不僅是靜態(tài)的文化底蘊(yùn)，更是動態(tài)的文化過程，具體為兩個基本層面，一是以文化人，也即人的文化，二是以人化文，也即文的人化。前者強(qiáng)調(diào)個體的文化陶冶，后者凸顯個體置身文化情景中的主動創(chuàng)造。前者是文化內(nèi)涵向著個體生命之質(zhì)的浸潤、涵化，提升個體生命的價值感與類生命意識，后者是生命之質(zhì)向著文化世界而涌現(xiàn)自身的創(chuàng)造力量。正因為如此，學(xué)校教育之文化內(nèi)涵的提升，一方面是切實地提升學(xué)校的文化自覺，拓展學(xué)校的文化視野；另一方面則是實實在在地導(dǎo)出學(xué)校生動的文化實踐活動，也即讓文化自覺的開啟與文化視野的打開變成學(xué)生個體生命中文與質(zhì)的生動互動與自覺提升。倡導(dǎo)以培育中國人作為中國學(xué)校教育的根本目標(biāo)，就是要以引導(dǎo)個體實實在在地、從容自信地活出中國人的精神氣質(zhì)與文化品格，以文化自覺與生命自信來提振民族精神。(50)劉鐵芳：《培育中國人：當(dāng)代中國的教育自覺》，《湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報》2018年第2期。這意味著個體成人的中國意識之覺醒，這無疑是當(dāng)代中國教育自覺的進(jìn)一步提升。

客觀地說，我們的教育改革在一步步往前走，我們對人的自覺在逐步提升。問題在于，當(dāng)我們關(guān)注人的多方面素養(yǎng)，關(guān)注人的“態(tài)度”“人格”“能力”“興趣”“創(chuàng)造”諸種素養(yǎng)之時，雖然已經(jīng)是關(guān)注了“具體的人”，但這還是心理意義上的“具體的人”，也即抽離了個體生活文化境遇的、去個性化的人，換言之，我們僅關(guān)注心理意義上的具體的人是不夠的，還需要關(guān)注文化意義上的具體的人。正如亞里士多德所言，“凡隔離而自外于城邦的人，他如果不是一只野獸，那就是一位神祇?！?51)[古希臘]亞里士多德：《政治學(xué)》，吳壽彭譯，北京：商務(wù)印書館，1965年，第9頁。就像魚兒離不開水一樣，每個人實際上無法剝離其生存的文化空間，我們注定而且需要以中國人的方式——當(dāng)然是開放性的，展開我們的心理化實踐，實現(xiàn)我們的人性，達(dá)成我們作為人的規(guī)定性。這意味著當(dāng)代中國教育的深度自覺必須切實地回到人，回到中國人，回到當(dāng)代中國人生命發(fā)展的內(nèi)在需求，積極回應(yīng)當(dāng)代中國人的文化自信、生存自信，探尋旨在中國人文化與生命自信的教育根源與實踐路徑，這正是當(dāng)代中國教育走向深度自覺的根本所在。