岳建軍，崔曉語

（聊城大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，山東 聊城 252059）

“教什么？”、“如何教？”以及“如何引導(dǎo)準(zhǔn)教師（師范生）學(xué)會教學(xué)？”等問題是高校教師教育者教學(xué)能力的特殊性體現(xiàn)。高校教師教育者教學(xué)能力作為影響教師教育質(zhì)量和效果的關(guān)鍵性因素，也是體現(xiàn)高校教師教育者地位和作用的核心要素。因此，為厘清我國高校教師教育者教學(xué)能力的研究現(xiàn)狀，本文擬對已有研究成果進(jìn)行系統(tǒng)、全面的梳理，并對未來研究提供一定的參考。

一、我國高校教師教育者教學(xué)能力研究的回顧

教師教育者的概念有廣義和狹義之分。對于狹義的教師教育者概念，“這一界定的基本共識是將教師教育者限定為在正規(guī)職前教育階段或高等學(xué)校里促進(jìn)準(zhǔn)教師專業(yè)發(fā)展的人”①岳建軍：《“教師教育者”解析》，《聊城大學(xué)學(xué)報》（社會科學(xué)版）2021年第4期，第115-122頁。。因此，高校教師教育者的概念屬于狹義的教師教育者范疇。高校教師教育者是指在高等院校承擔(dān)師范生教育教學(xué)任務(wù)，并且?guī)椭鷰煼渡鷮崿F(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的高校教師。其中，高校教師教育者的人員構(gòu)成包括了學(xué)科教師教育者、通識教師教育者、理論教師教育者等。截至2021年12月31日，本文以中國知識資源總庫（簡稱CNKI）作為基本文獻(xiàn)來源的搜索平臺，在檢索框內(nèi)以“高校教師教育者”、“教學(xué)能力”為主題進(jìn)行檢索，因離散詞組“教師”、“高校教師”、“教育者”為關(guān)鍵詞進(jìn)行檢索，所獲意義與本研究所指的“高校教師教育者”完全不同，故不予考慮。文獻(xiàn)檢索以碩博論文和期刊論文為主，力圖較為全面地分析高校教師教育者教學(xué)能力的研究成果。目前，我國關(guān)于高校教師教育者教學(xué)能力的研究主要集中在概念、構(gòu)成要素、特征、現(xiàn)狀或問題、影響因素、提高策略、評價體系等七個方面。

（一）教學(xué)能力的概念研究

教學(xué)能力作為教師教育中教學(xué)活動和學(xué)術(shù)研究中頻繁使用的詞匯，是由“教學(xué)”和“能力”構(gòu)成。具體來看，“教學(xué)”作為教育學(xué)領(lǐng)域的核心詞匯，而“能力”通常是在心理學(xué)領(lǐng)域中探討居多。因此，在對高校教師教育者教學(xué)能力這一核心概念進(jìn)行界定時，則出現(xiàn)了兩種不同的研究視角，即教育學(xué)視角和心理學(xué)視角。

有些學(xué)者基于教育學(xué)視角進(jìn)行了研究，主要是從實現(xiàn)教師教育活動方面來探究高校教師教育者教學(xué)能力是什么。最基本的理解是：高校教師教育者教學(xué)能力是指高校教師教育者為實現(xiàn)教師教育活動核心“教”所需要的一種專業(yè)能力。劉鸝認(rèn)為，教師教育者教學(xué)能力就是指“教師教育者根據(jù)教師培養(yǎng)需要和課程目標(biāo)，在教師教育的教學(xué)活動中所依靠和表現(xiàn)出來的，用以促進(jìn)教師學(xué)習(xí)者專業(yè)形成和發(fā)展的內(nèi)隱思維活動和外顯操作方式的綜合”①劉鸝：《教師教育者教學(xué)能力研究》，博士學(xué)位論文，陜西師范大學(xué)，2013年，第36頁。。李學(xué)農(nóng)認(rèn)為，教師教育者作為專門從事教師教育活動，并且是幫助師范生實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的專業(yè)人員，在自我專業(yè)發(fā)展中應(yīng)把握“專業(yè)”的“教”、“專業(yè)”的“教‘教’”以及“專業(yè)”的“教‘學(xué)教’”三個方面。②李學(xué)農(nóng)：《論教師教育者的專業(yè)發(fā)展》，《教育發(fā)展研究》2012年第12期，第53-57頁。鄧惠明對教學(xué)能力的認(rèn)識與此類似，她認(rèn)為教師教育者教的內(nèi)容就在于傳遞怎么教的知識，其自身的實踐，就是對“怎么教”的詮釋和示范。③鄧惠明：《教師教育者的教學(xué)實踐示范探析》，《當(dāng)代教師教育》2011年第2期，第26-29頁。可以看出，在教育學(xué)視角下，教學(xué)能力的概念主要是從高校教師教育者“教”的方面進(jìn)行界定的。

也有學(xué)者基于心理學(xué)視角進(jìn)行了研究，將高校教師教育者教學(xué)能力的概念界定為是一種心理特征。如謝建等人認(rèn)為，高校教師教育者的教學(xué)能力是指“教師教育者在對準(zhǔn)教師（師范生）進(jìn)行培養(yǎng)過程中所呈現(xiàn)出來的一種心理特征”④謝建、褚丹、葛涵：《基于層次分析法的高校教師教育者教學(xué)能力評價體系研究》，《中國成人教育》2015年第4期，第122-125頁。。

（二）教學(xué)能力的構(gòu)成要素研究

相對于教學(xué)能力的概念研究，關(guān)于教學(xué)能力的構(gòu)成要素研究成果較為豐富，大致可以劃分為以下兩類：一是高校教師教育者教學(xué)能力的構(gòu)成要素研究；二是高校教師教育者教學(xué)能力的具體要素或特殊能力研究。在不同的研究視角下，使高校教師教育者教學(xué)能力的構(gòu)成要素研究呈現(xiàn)出明顯的學(xué)術(shù)分野。

1.構(gòu)成要素研究

根據(jù)高校教師教育者教學(xué)能力的構(gòu)成要素數(shù)量，可以將其劃分為“二維度論”、“四維度論”、“五維度論”、“九維度論”等。

“二維度論”：這種觀點是將高校教師教育者教學(xué)能力的構(gòu)成要素數(shù)量劃分為兩個維度。如趙英等人認(rèn)為高校教師教育者的教學(xué)能力包括：一是作為普通教師應(yīng)該具備的一般性教學(xué)能力（具體包括教學(xué)設(shè)計能力、教學(xué)實施能力以及教學(xué)評價能力）；二是體現(xiàn)高校教師教育者獨特教學(xué)功能的特殊性教學(xué)能力（具體包括教學(xué)研究能力和教學(xué)示范能力）。⑤趙英、李丹陽：《論高校教師教育者的四維能力結(jié)構(gòu)》，《當(dāng)代教師教育》2018年第2期，第41-46頁。

“四維度論”：這種觀點是將高校教師教育者教學(xué)能力的構(gòu)成要素數(shù)量劃分為四個維度。如謝建等人認(rèn)為高校教師教育者教學(xué)能力的構(gòu)成要素主要包括技術(shù)要素（體現(xiàn)為運用技術(shù)改進(jìn)教學(xué)的能力）、課程要素（體現(xiàn)為課程設(shè)計與開發(fā)能力、教學(xué)設(shè)計與實施能力、學(xué)業(yè)反思與評價能力）、學(xué)生要素（體現(xiàn)為對于學(xué)生學(xué)習(xí)的理解能力）、教師要素（體現(xiàn)為自我角色的認(rèn)知能力）。⑥謝建、褚丹、葛涵：《基于層次分析法的高校教師教育者教學(xué)能力評價體系研究》，《中國成人教育》2015年第4期，第122-125頁。

“五維度論”：這種觀點是將高校教師教育者教學(xué)能力的構(gòu)成要素數(shù)量劃分為五個維度。如崔成前認(rèn)為高校教師教育者教學(xué)能力的構(gòu)成包括制定發(fā)展目標(biāo)的能力、課程組織領(lǐng)導(dǎo)能力、評估與修正學(xué)習(xí)效果的能力、教育教學(xué)實踐的能力、追求專業(yè)發(fā)展的能力。⑦崔成前：《職前教師教育者教學(xué)能力的多維探究》，《中國成人教育》2018年第9期，第135-139頁。

“九維度論”：這種觀點是將高校教師教育者教學(xué)能力的構(gòu)成要素數(shù)量劃分為九個維度。劉鸝和李丹陽的觀點基本一致，他們都是通過實證研究將高校教師教育者教學(xué)能力的構(gòu)成要素劃分為九個維度。如劉鸝運用德爾菲專家咨詢和驗證性因素分析將高校教師教育者教學(xué)能力的結(jié)構(gòu)分解為由“開展教學(xué)活動的能力”、“研究發(fā)展教學(xué)的能力”以及“聚焦教學(xué)的影響能力”三個主維度構(gòu)成的教學(xué)能力要素群。①劉鸝、王娜：《教師教育者教學(xué)能力模型架構(gòu)的驗證性因素分析》，《黑龍江高教研究》2014年第4期，第8-11頁。具體來看，“開展教學(xué)活動的能力”體現(xiàn)為教學(xué)設(shè)計能力、教學(xué)實施能力和教學(xué)評價能力三個二級指標(biāo)；“研究發(fā)展教學(xué)的能力”體現(xiàn)為反思教學(xué)的能力、研究教學(xué)的能力和創(chuàng)新教學(xué)的能力三個二級指標(biāo)；“聚焦教學(xué)的影響能力”體現(xiàn)為示范教學(xué)的能力、交流教學(xué)的能力和教學(xué)浸潤的能力三個二級指標(biāo)。②劉鸝：《教師教育者教學(xué)能力探析》，《陜西師范大學(xué)學(xué)報》（哲學(xué)社會科學(xué)版）2016年第1期，第158-164頁。李丹陽在借鑒劉鸝提出的教師教育者教學(xué)能力結(jié)構(gòu)模型的基礎(chǔ)之上，從整體上對教學(xué)能力的九個要素進(jìn)行重新闡釋。她提出高校教師教育者的教學(xué)能力包括以下九個維度：教學(xué)設(shè)計能力、教學(xué)實施能力、教學(xué)評價能力、教學(xué)創(chuàng)新能力、示范“教學(xué)”的能力、教學(xué)反思的能力、教學(xué)研究的能力、與師范生交流溝通的能力、創(chuàng)設(shè)良好學(xué)習(xí)“教學(xué)”環(huán)境的能力。③李丹陽：《地方高校教師教育者教學(xué)能力調(diào)查研究——基于山西省八所教師教育院校的案例分析》，碩士學(xué)位論文，山西師范大學(xué)，2018年，第31-81頁。

除了以上多元維度論之外，還有學(xué)者基于基礎(chǔ)教育課程改革背景對高校教師教育者教學(xué)能力的構(gòu)成要素進(jìn)行了有針對性的探討。如何李來認(rèn)為，在基礎(chǔ)教育課程改革背景下，高校教師教育者的教學(xué)能力直接或間接影響著未來準(zhǔn)教師的教學(xué)能力。其中，高校教師教育者的教學(xué)能力包括課堂教學(xué)的備課及輔導(dǎo)、調(diào)動師范生的積極思維、促進(jìn)師范生理解并掌握主要教學(xué)內(nèi)容、培養(yǎng)師范生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力四個方面。④何李來：《新課改背景下教師教育者教學(xué)能力探析》，《安慶師范學(xué)院學(xué)報》（社會科學(xué)版）2014年第5期，第134-136頁。可以看出，教學(xué)能力的構(gòu)成要素研究不僅體現(xiàn)出教學(xué)能力的復(fù)雜性，而且表明了我國學(xué)者對教學(xué)能力的多維度認(rèn)識。

2.具體要素或特殊能力研究

在具體要素方面，有學(xué)者研究了高校教師教育者的教學(xué)學(xué)術(shù)水平，認(rèn)為教學(xué)學(xué)術(shù)是關(guān)于教師“教”與“學(xué)”的一種學(xué)術(shù)，高校教師教育者必須關(guān)注教學(xué)本身，體現(xiàn)教學(xué)的學(xué)術(shù)性，提出教學(xué)學(xué)術(shù)水平結(jié)構(gòu)包括以下三維度：開展教學(xué)活動、研究發(fā)展教學(xué)和示范指導(dǎo)教學(xué)。具體包括教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施、教學(xué)評價、反思教學(xué)、創(chuàng)新教學(xué)、研究教學(xué)、交流教學(xué)、示范教學(xué)和浸潤教學(xué)九個要素。⑤景浩榮：《教師教育者教學(xué)學(xué)術(shù)水平差異化分析——基于師范生滿意度的視角》，《教育與教學(xué)研究》2019年第2期，第57-67頁。

在特殊能力方面，有學(xué)者認(rèn)為國際漢語教師教育者的課堂教學(xué)示范能力主要包括以下三維度：語言技能與交際教學(xué)示范、課堂應(yīng)變教學(xué)示范、課堂程序教學(xué)示范。⑥劉路：《國際漢語教師教育者的示范作用探析》，《現(xiàn)代語文》（學(xué)術(shù)綜合版）2016年第11期，第148-152頁。鄧惠明則認(rèn)為高校教師教育者的教學(xué)實踐示范能力包括教學(xué)常規(guī)示范、教學(xué)基本技能示范、課堂教學(xué)模式示范、師生交往方式的示范、課堂教學(xué)監(jiān)控技能的示范、終身學(xué)習(xí)的示范、教育科研的示范等七個維度。⑦鄧惠明：《教師教育者的教學(xué)實踐示范探析》，《當(dāng)代教師教育》2011年第2期，第26-29頁。

（三）教學(xué)能力的特征研究

把握事物的特征，是正確認(rèn)識、區(qū)別某一事物和其他事物的重要前提。梳理相關(guān)文獻(xiàn)，發(fā)現(xiàn)國內(nèi)學(xué)者對于高校教師教育者教學(xué)能力的特征研究相對較少，僅有劉鸝對此做過專門研究。劉鸝認(rèn)為高校教師教育者教學(xué)能力的典型特征體現(xiàn)在以下四個方面：教學(xué)能力行為的示范性、教學(xué)引領(lǐng)為目標(biāo)的交互性、能力結(jié)構(gòu)表現(xiàn)中的融通性、指向教學(xué)發(fā)展中的創(chuàng)新性。⑧劉鸝：《論教師教育者教學(xué)能力要素、結(jié)構(gòu)與特征》，《課程·教材·教法》2016年第9期，第95-101頁。此外，還有學(xué)者對高校教師教育者教學(xué)（活動）的特征進(jìn)行了研究，從某種意義上也能揭示出一定的教學(xué)能力特征。如閆建璋等人認(rèn)為高校教師教育者教學(xué)活動具有實踐性、復(fù)雜性、示范性以及教育對象的成人性等特征。⑨閆建璋、李笑笑：《高校教師教育者的知識結(jié)構(gòu)探析》，《教師教育研究》2019年第4期，第28-33頁。張勇等人則認(rèn)為高校教師教育者教學(xué)的獨特性體現(xiàn)在教師教育的理論性、教師教育的實踐取向性、教師教育的基礎(chǔ)教育指向性、教師教育的示范性等。①張勇、賈玉霞：《論教師教育者教學(xué)的獨特性及其實現(xiàn)》，《咸陽師范學(xué)院學(xué)報》2017年第2期，第107-110頁。

（四）教學(xué)能力的現(xiàn)狀或問題研究

承認(rèn)高校教師教育者教學(xué)能力的重要性，必然會引發(fā)對其現(xiàn)狀或問題地探討。

何李來通過調(diào)查研究，提出在基礎(chǔ)教育課程改革背景下高校教師教育者教學(xué)能力的現(xiàn)狀主要表現(xiàn)為：教師教育者在備課、授課以及輔導(dǎo)等方面學(xué)生的滿意度較高，而在啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生、調(diào)動學(xué)生積極思維，激發(fā)學(xué)生創(chuàng)新意識和培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力方面學(xué)生的滿意度一般。②何李來：《新課改背景下教師教育者教學(xué)能力探析》，《安慶師范學(xué)院學(xué)報》（社會科學(xué)版）2014年第5期，第134-136頁。有學(xué)者認(rèn)為在多主體視域下高校教師教育者在教學(xué)能力方面存在著如下問題：自我教學(xué)能力認(rèn)知過于理想化、角色特征能力認(rèn)識欠佳；現(xiàn)代教育信息化適配的能力欠缺、與基礎(chǔ)教育改革的銜接能力表現(xiàn)嚴(yán)重不足；專業(yè)發(fā)展核心動力匱乏、教學(xué)能力發(fā)展方向不明確等問題。③劉鸝、劉鐘芬：《論多主體視域中的教師教育者教學(xué)能力問題》，《教育科學(xué)》2016年第2期，第27-32頁。還有學(xué)者認(rèn)為高校教師教育者教學(xué)示范能力主要存在著：對基礎(chǔ)教育課改理念與教學(xué)元素難以銜接、上好日常教學(xué)層面的課程能力表現(xiàn)不足、“示”的力度和深度欠缺等問題。④朱沛雨、朱羽瀟：《教師教育者教學(xué)示范能力的養(yǎng)成策略》，《教育現(xiàn)代化》2019年第96期，第147-148+159頁?？梢钥闯?，高校教師教育者在教學(xué)能力方面存在問題較多，大多與自身對教師教育的認(rèn)知和表現(xiàn)有關(guān)。其中，基礎(chǔ)教育素養(yǎng)的缺失使高校教師教育者教學(xué)能力的發(fā)展受到很大制約。

還有學(xué)者研究了高校教師教育者的教學(xué)工作狀態(tài)，如宋萑等人采用質(zhì)性研究方法針對師范院校合并升格轉(zhuǎn)型背景下教師教育者的教學(xué)工作狀態(tài)及其影響因素進(jìn)行了具體研究。研究發(fā)現(xiàn)，教師教育者處于職業(yè)倦怠和情緒勞動的不良狀態(tài)，主要原因包括學(xué)生出于市場化的要求而選擇不配合、學(xué)校對教師教育者的支持力度不足、教師文化欠佳等。其背后的原因是：教師教育者情緒勞動與倦怠中的身份轉(zhuǎn)型困境、市場經(jīng)濟(jì)中 “變”與“不變”的沖突、中師升格的“量質(zhì)落差”、高校管理模式中“收”與“放”的權(quán)衡。⑤宋萑、馮海洋、李子建：《師范院校合并升格背景下的教師教育者專業(yè)困境——以一所地方新建本科院校為例》，《教師教育研究》2018年第1期，第95-102頁。

（五）教學(xué)能力的影響因素研究

高校教師教育者教學(xué)能力的形成和發(fā)展會受到諸多因素的影響。如果對這些影響因素加以區(qū)分的話，大致可以將其劃分為內(nèi)部因素和外部因素。

劉鸝運用量化的研究方法分析影響高校教師教育者教學(xué)能力的因素，并且她將這些影響因素劃分為顯性因素和隱形因素。其中，顯性因素包括合作與共同體因素、管理評價因素、組織培訓(xùn)因素三個方面；隱性因素包括教學(xué)信念和教學(xué)認(rèn)識、學(xué)科認(rèn)知水平和角色認(rèn)同程度、知識基礎(chǔ)和中小學(xué)的實踐經(jīng)驗、專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在需求四個方面。⑥劉鸝：《教師教育者教學(xué)能力論》，《廣西民族大學(xué)學(xué)報》（哲學(xué)社會科學(xué)版）2016年第5期，第181-185頁。不難看出，這里所說的隱性因素實際上指的是高校教師教育者的自身內(nèi)部因素。李丹陽認(rèn)為高校教師教育者教學(xué)能力的影響因素具體包括以下兩方面：一是個體內(nèi)部因素，體現(xiàn)在職業(yè)動機(jī)、角色定位與知識基礎(chǔ)；二是外部環(huán)境因素，體現(xiàn)在生活壓力、教學(xué)培訓(xùn)與其他因素。⑦李丹陽：《地方高校教師教育者教學(xué)能力調(diào)查研究——基于山西省八所教師教育院校的案例分析》，碩士學(xué)位論文，山西師范大學(xué)，2018年，第87-98頁。可以看出，學(xué)者們對高校教師教育者教學(xué)能力的影響因素探討，達(dá)成了一定的共識。

（六）教學(xué)能力的提高策略研究

從根本上講，促進(jìn)高校教師教育者教學(xué)能力的不斷提高是教學(xué)能力研究的旨趣。從搜集到的相關(guān)文獻(xiàn)來看，國內(nèi)學(xué)者主要是通過學(xué)校和高校教師教育者兩個層面有針對性地提出了提高高校教師教育者教學(xué)能力的實施策略。

從學(xué)校層面來看，頂層制度和管理體系的建立和完善為高校教師教育者教學(xué)能力的提高提供了良好的保障。謝建等人提出通過構(gòu)建科學(xué)有效的教學(xué)能力評價體系，可以合理地評價高校教師教育者教學(xué)能力。①謝建、褚丹、葛涵：《基于層次分析法的高校教師教育者教學(xué)能力評價體系研究》，《中國成人教育》2015年第4期，第122-125頁。劉鸝則從健全有針對性的管理評價機(jī)制、建立合理有序的教學(xué)培訓(xùn)項目、成立教學(xué)中心或教學(xué)發(fā)展中心等常設(shè)機(jī)構(gòu)、建立多方參與的發(fā)展共同體、暢通與中小學(xué)校的合作伙伴通道、明確主體認(rèn)識與用戶需求六個方面建言獻(xiàn)策。②劉鸝：《教師教育者教學(xué)能力研究》，博士學(xué)位論文，陜西師范大學(xué)，2013年，第198-209頁。也有學(xué)者認(rèn)為提升高校教師教育者教學(xué)學(xué)術(shù)水平的路徑有：高校確立教學(xué)學(xué)術(shù)的中心地位、建構(gòu)學(xué)習(xí)共同體、明確教師教育者的專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)以及積極引導(dǎo)教師教育者實現(xiàn)自我身份認(rèn)同。③景浩榮：《教師教育者教學(xué)學(xué)術(shù)水平差異化分析——基于師范生滿意度的視角》，《教育與教學(xué)研究》2019年第2期，第57-67頁。

從高校教師教育者層面來看，高校教師教育者不僅是一名高校教師，而且還是“教師的教師”，對自我專業(yè)身份的高度認(rèn)同是高校教師教育者提高教學(xué)能力的基礎(chǔ)。有學(xué)者認(rèn)為高校教師教育者教學(xué)能力的提高可以通過增強(qiáng)專業(yè)身份認(rèn)同、提升教育素養(yǎng)、強(qiáng)化教育實踐以及用好社會資源等途徑進(jìn)行。④崔成前：《職前教師教育者教學(xué)能力的多維探究》，《中國成人教育》2018年第9期，第135-139頁。有學(xué)者指出高校教師教育者通過主動深入中小學(xué)進(jìn)行實踐鍛煉、反復(fù)磨課、掌握“示”的要領(lǐng)以及說明“示”的依據(jù)和目的等途徑，逐漸提高自身的教學(xué)示范能力。⑤朱沛雨、朱羽瀟：《教師教育者教學(xué)示范能力的養(yǎng)成策略》，《教育現(xiàn)代化》2019年第96期，第147-148+159頁。還有學(xué)者基于高中新課程改革背景，提出教師教育者要提高自身教學(xué)能力應(yīng)做到以下三方面：積極引導(dǎo)師范生對知識的深層理解和運用，縮短理論與實踐的差距；培養(yǎng)師范生的反思能力，達(dá)到“知識＋反思=提高”；重視對師范生的行動研究，培養(yǎng)其成為“教師研究者”。⑥李純、李森：《智者之教:高中新課程改革背景下教師教育者的教學(xué)改進(jìn)》，《教育理論與實踐》2012年第22期，第32-36頁。

（七）教學(xué)能力的評價體系研究

客觀有效的教學(xué)能力評價體系能夠合理地評價高校教師教育者的能力，為其專業(yè)發(fā)展提供科學(xué)的評價依據(jù)。從搜集到的相關(guān)文獻(xiàn)來看，國內(nèi)學(xué)者對于高校教師教育者教學(xué)能力的評價體系研究關(guān)注較少，有待繼續(xù)挖掘和完善。

謝建等人提出高校教師教育者教學(xué)能力評價體系的關(guān)鍵因素體現(xiàn)在以下三方面：一是“以人為本”的價值取向；二是技術(shù)應(yīng)用是促進(jìn)教師教育者教學(xué)能力提高的重要方面；三是課程能力是教師教育者教學(xué)能力的重要組成部分?；趯哟畏治龇?，構(gòu)建由目標(biāo)層、準(zhǔn)則層和指標(biāo)層組成的高校教師教育者教學(xué)能力評價體系。在實際調(diào)查應(yīng)用后，作者認(rèn)為該評價體系可以對高校教師教育者教學(xué)能力的發(fā)展水平做出較為客觀的評價。⑦謝建、褚丹、葛涵：《基于層次分析法的高校教師教育者教學(xué)能力評價體系研究》，《中國成人教育》2015年第4期，第122-125頁。

二、我國高校教師教育者教學(xué)能力研究的不足

通過對已有研究成果的梳理可以發(fā)現(xiàn)，我國學(xué)者已經(jīng)對高校教師教育者教學(xué)能力的概念、構(gòu)成要素、特征、現(xiàn)狀或問題、影響因素、提高策略、評價體系等方面展開了一定的研究，并且取得了階段性的研究成果。這些成果從一定程度上奠定了高校教師教育者研究的理論和實踐基礎(chǔ)，為后續(xù)研究提供了十分重要的借鑒意義。不難發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有研究尚處于探索階段，且存在著一定的不足之處，主要體現(xiàn)在以下方面：

（一）研究重視程度不夠

縱觀已有研究成果可以發(fā)現(xiàn)，相較于基礎(chǔ)教育領(lǐng)域教師或高校普通教師的教學(xué)能力研究，關(guān)于高校教師教育者教學(xué)能力的研究明顯不足，無論是從研究成果數(shù)量還是質(zhì)量方面都存在較大差距，這說明我國學(xué)者對于高校教師教育者教學(xué)能力問題的關(guān)注力度不足，研究成果總量積累有待豐富。在已有研究群體中，僅有劉鸝對于高校教師教育者教學(xué)能力的相關(guān)研究最為集中，發(fā)表學(xué)術(shù)論文數(shù)量最多。這也從一定程度上說明，我國高校教師教育者教學(xué)能力的研究尚未形成相對穩(wěn)定的研究群體，系統(tǒng)性研究成果較少。

（二）研究內(nèi)容缺乏深度

從研究內(nèi)容來看，已有研究大多是從一般層面上關(guān)注高校教師教育者教學(xué)能力的概念、構(gòu)成要素、特征、現(xiàn)狀或問題、影響因素、提高策略、評價體系等方面，研究內(nèi)容較為同質(zhì)化，有待進(jìn)一步深化和拓展。第一，對于何為“教學(xué)能力”的研究不夠深入。把握教學(xué)能力的概念是教學(xué)能力研究的前提條件，有些研究在沒有厘清教學(xué)能力是什么的前提下，就展開了相關(guān)研究。另外，高校教師教育者教學(xué)能力與普通高校教師教學(xué)能力在概念上有何區(qū)別和聯(lián)系，部分研究未能厘清兩者概念之間的具體差異，其結(jié)果就是導(dǎo)致教學(xué)能力的相關(guān)研究比較空泛，研究結(jié)論難以引發(fā)研究對象的認(rèn)同。第二，教學(xué)能力的構(gòu)成要素研究有待繼續(xù)挖掘。學(xué)者們大多是針對普遍意義上高校教師教育者教學(xué)能力的構(gòu)成要素進(jìn)行了研究，而對于來自不同層次、不同機(jī)構(gòu)甚至不同學(xué)科背景的高校教師教育者教學(xué)能力的構(gòu)成要素缺乏個性化的深入探索，未能凸顯出不同高校教師教育者主體其教學(xué)能力的獨特性。例如，普通師范院校的教師教育者和職業(yè)師范院校的教師教育者，兩者的教學(xué)能力存在一定共性，但是他們在面對不同層次和不同學(xué)科背景的教育對象時，其教學(xué)能力的構(gòu)成要素顯然是存在一定差異的，而此類研究正是已有研究中較容易被忽視的。

（三）研究方法單一化

已有研究在研究方法的選用上存在著一定的問題，主要表現(xiàn)為以下兩方面：第一，大多采用理論思辨的研究方法，從理論層面來探討高校教師教育者教學(xué)能力的相關(guān)問題，而從實證層面進(jìn)行調(diào)查研究和個案研究明顯欠缺。這從一定程度上導(dǎo)致理論研究和實證研究的不平衡，研究方法的單一化。第二，研究方法和研究內(nèi)容之間匹配度較差。如關(guān)于高校教師教育者教學(xué)能力的特征、現(xiàn)狀或問題、影響因素、提高策略等方面，學(xué)界較少運用扎根理論等質(zhì)性研究方法，這種研究現(xiàn)狀導(dǎo)致研究的客觀性相對較差，理論和實踐相脫節(jié)的現(xiàn)象十分嚴(yán)重。

（四）教學(xué)能力評價系統(tǒng)有待完善

縱觀已有研究，我們可以發(fā)現(xiàn)，我國學(xué)者對于高校教師教育者教學(xué)能力的評價存在著一定的局限性，表現(xiàn)為兩個方面：第一，教學(xué)能力評價體系較為主觀，缺乏科學(xué)性。受研究者自身學(xué)術(shù)水平和評價體系中專家團(tuán)隊主觀性等因素的影響，在一定程度上導(dǎo)致教學(xué)能力評價體系的科學(xué)性有待進(jìn)一步檢驗和評估。第二，教學(xué)能力評價體系缺乏一定的針對性。在教育實踐中我們可以發(fā)現(xiàn)，高校教師教育者群體分散在各個部門或?qū)W院，不同類別的高校教師教育者群體在教學(xué)能力的表現(xiàn)上也是有所差異的。尤其是對于學(xué)科課程與教學(xué)論教師教育者而言，他們的教學(xué)能力會受到學(xué)科定位、學(xué)科身份認(rèn)同、學(xué)科專業(yè)發(fā)展等多方面的影響，對其教學(xué)能力的評價體系有待進(jìn)一步完善。

三、我國高校教師教育者教學(xué)能力研究的展望

通過前述對我國高校教師教育者教學(xué)能力研究成果的分析，不難看出，未來相關(guān)研究的開展還有很大的提升空間，可以主要圍繞以下四個方面進(jìn)行改進(jìn)。

（一）加強(qiáng)研究重視程度

在后續(xù)的研究中，學(xué)界應(yīng)從以下兩方面加強(qiáng)對高校教師教育者群體的研究重視程度：一是加大對高校教師教育者教學(xué)能力研究的關(guān)注力度?？梢栽诂F(xiàn)有研究的基礎(chǔ)之上，進(jìn)一步討論關(guān)于高校教師教育者教學(xué)能力的概念、構(gòu)成要素、特征等問題，使學(xué)界形成關(guān)于高校教師教育者教學(xué)能力的基本理論共識；二是形成相對穩(wěn)定的研究群體。在已有的研究成果中，劉鸝較為全面地分析了高校教師教育者教學(xué)能力的概念、構(gòu)成要素、影響因素、提高策略等問題，其他學(xué)者對這些問題的探討還只是淺嘗輒止，這為后續(xù)研究留出了很大的研究空間。

（二）深化研究內(nèi)容

第一，深化教學(xué)能力的本體研究。教學(xué)能力是由“教學(xué)”和“能力”構(gòu)成的復(fù)合詞，當(dāng)兩個詞組合在一起時，受不同研究視角、價值取向、實踐經(jīng)驗等方面的影響對其解釋也會變得復(fù)雜多樣。因此，在涉及到關(guān)于教學(xué)能力的相關(guān)研究時，首先應(yīng)該明確在本研究中教學(xué)能力的本體概念，厘清教學(xué)能力的內(nèi)涵和外延。第二，細(xì)化教學(xué)能力的構(gòu)成要素。未來關(guān)于教學(xué)能力的構(gòu)成要素研究，應(yīng)該更多關(guān)涉到來自不同層次、不同機(jī)構(gòu)，特別是不同學(xué)科背景的高校教師教育者群體，凸顯出他們教學(xué)能力的獨特性。例如，可以對學(xué)科課程與教學(xué)論教師教育者、理論教師教育者、通識教師教育者等群體的教學(xué)能力進(jìn)行分別研究，使研究逐漸走向具體化。同時，還要考慮到教學(xué)能力的時代性和發(fā)展性，探究符合時代特色的高校教師教育者教學(xué)能力的構(gòu)成要素。

（三）豐富研究方法

第一，通過運用比較研究（國際、國內(nèi)進(jìn)行比較研究）、文獻(xiàn)研究、實證調(diào)查等研究方法對我國高校教師教育者教學(xué)能力進(jìn)行聚焦研究，加強(qiáng)理論研究與實證研究的力度，并且體現(xiàn)出研究方法的多元化。第二，增強(qiáng)研究方法和研究內(nèi)容之間的匹配度。在探討關(guān)于高校教師教育者教學(xué)能力的概念時可以采用理論思辨、比較研究、文獻(xiàn)研究等研究方法；在探討關(guān)于高校教師教育者教學(xué)能力的構(gòu)成要素、特征、現(xiàn)狀或問題、影響因素、提高策略等方面時，可以運用扎根理論研究、敘事研究等質(zhì)性研究方法進(jìn)行有針對性地深入研究。

（四）完善教學(xué)能力評價體系

第一，增強(qiáng)教學(xué)能力評價體系的科學(xué)性?？茖W(xué)、高效的評價體系能夠合理地對高校教師教育者教學(xué)能力進(jìn)行評價，并且可以為其教學(xué)能力的發(fā)展指明前進(jìn)方向。通過借鑒學(xué)習(xí)國內(nèi)外相關(guān)研究成果，采用定量、定性相結(jié)合的研究方法和跨學(xué)科的研究視角，構(gòu)建科學(xué)、高效的教學(xué)能力評價體系。第二，強(qiáng)化教學(xué)能力評價體系的針對性。對于不同類別的高校教師教育者群體而言，不僅要關(guān)注高校教師教育者的“教”、師范生的“學(xué)”，更要關(guān)注高校教師教育者的“研”，從“教”、“學(xué)”、“研”三個視角對教學(xué)能力進(jìn)行多元化、有針對性的評價，為提高我國高校教師教育者教學(xué)能力提供一定的指導(dǎo)和建議。