摘 要 教師的倫理知識(shí)鮮少被直接關(guān)注。在遵守基本的教師專業(yè)倫理規(guī)范基礎(chǔ)上，教師倫理知識(shí)的生長(zhǎng)離不開切己的情感體驗(yàn)，依托身體的鮮活感知力，并具有一定場(chǎng)域依賴性。不同于冷冰冰的專業(yè)倫理規(guī)范，教師的倫理知識(shí)糅合了教師在教學(xué)實(shí)踐中的內(nèi)在渴望、情感體驗(yàn)、內(nèi)心震蕩等，因而具有獨(dú)特的實(shí)踐意蘊(yùn)，如何使教師的道德行為融于日常細(xì)節(jié)、標(biāo)識(shí)教師的個(gè)性品質(zhì)、發(fā)揮教師的道德影響力、提升教師與學(xué)生的幸福感等。

關(guān)鍵詞 教師；倫理知識(shí)；師生關(guān)系；情感體驗(yàn)；道德

中圖分類號(hào) G451

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A

文章編號(hào) 2095-5995（2022）10-0024-04

一、文獻(xiàn)回顧：鮮少被直接關(guān)注的教師倫理知識(shí)

加拿大學(xué)者伊麗莎白·坎普貝爾（Elizabeth Campbell）在《倫理型教師》一書中最先明確提出倫理知識(shí)，她指出教師的倫理知識(shí)應(yīng)被提出使之可見，讓所有的教師討論、爭(zhēng)辯、例談。［1］“倫理知識(shí)是專業(yè)知識(shí)中最重要但被忽略的方面之一。教師教育和教育政策非常強(qiáng)調(diào)教師提高知識(shí)水平，這將使他們更加勝任專業(yè)工作……但是，令人驚奇的是，幾乎沒有人注意到倫理或道德的知識(shí)。教師需要運(yùn)用這種知識(shí)理解專業(yè)判斷和指導(dǎo)他們與兒童、同事或其他人建立關(guān)系?！保?］

正如坎普貝爾所言“專業(yè)倫理不能被強(qiáng)加，因?yàn)楦鶕?jù)它們的特性，必須內(nèi)化它們使之成為集體意識(shí)和個(gè)人良心的一部分”［3］，過于精細(xì)化、可操作化外在規(guī)約型的、由外而內(nèi)的教師專業(yè)倫理建設(shè)對(duì)師德發(fā)展有一定作用，但“教師專業(yè)道德的根本屬性是其內(nèi)在穩(wěn)定的價(jià)值特性，其生成路徑應(yīng)側(cè)重于由內(nèi)而外的建構(gòu)策略，而非相反”［4］。教師專業(yè)倫理研究既要形成體現(xiàn)專業(yè)特性的教師倫理規(guī)范，又要著力詮釋教師的實(shí)踐理性，以謀求“帶有普遍性的倫理規(guī)范”與“具有特殊性的實(shí)踐情境”之間的動(dòng)態(tài)平衡。［5］“教師專業(yè)倫理研究的最終指向是讓更多教師成為擁有倫理知識(shí)與倫理能力的教師。”［6］

教師的最高倫理目標(biāo)實(shí)質(zhì)上是促進(jìn)教育對(duì)象的發(fā)展，而非簡(jiǎn)單地恪守規(guī)范本身。［7］“人們完全機(jī)械地遵守某種倫理規(guī)范和程序，而其內(nèi)心世界依然停留在一種粗鄙的狀態(tài)。”［8］筆者認(rèn)為不同教師對(duì)同一教育情境的不同處置方式，反映出教師所體認(rèn)的倫理知識(shí)不同。因?yàn)?，概念化、理論性的認(rèn)知性倫理知識(shí)如教師倫理規(guī)范等并不是引發(fā)教師道德行為的直接動(dòng)因。［9］

在我國，教師的倫理知識(shí)并沒有引起廣泛關(guān)注。本研究中的教師倫理知識(shí)指教師通過切身的專業(yè)生活，糅合普遍性質(zhì)的教師專業(yè)倫理規(guī)范與個(gè)人對(duì)具體的、復(fù)雜的、特殊的教學(xué)實(shí)踐與場(chǎng)景的體悟，為教師所信奉的并愿意在日常教學(xué)實(shí)踐中不斷踐行的核心倫理原則，如誠實(shí)、公正、尊重等。它不同于冷冰冰的教師倫理規(guī)范，而是融合了教師在教學(xué)實(shí)踐中所有的內(nèi)在渴望、情感體驗(yàn)、內(nèi)心震蕩等。只要經(jīng)歷過真實(shí)專業(yè)生活磨礪的教師，都有屬己的、或許是習(xí)焉不察的教師倫理知識(shí)。也正是這些影響教師教學(xué)實(shí)踐的“軟知識(shí)”，一定程度上決定著“教師不只是一種功能性的存在，同時(shí)還應(yīng)是一種倫理性的存在”［10］。

二、教師倫理知識(shí)的生長(zhǎng)

有研究者將教師的倫理知識(shí)分為倫理理論知識(shí)和倫理經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，［11］或理論倫理知識(shí)與實(shí)踐性倫理知識(shí)。還有一種分類認(rèn)為教師專業(yè)倫理素養(yǎng)由倫理知識(shí)與倫理能力構(gòu)成，其中倫理知識(shí)是疊加于學(xué)科知識(shí)、教育學(xué)科知識(shí)之上的關(guān)于教育倫理本質(zhì)、規(guī)律和規(guī)范的理性倫理知識(shí)。但長(zhǎng)期以來由于種種原因，教師的倫理知識(shí)與能力出現(xiàn)分離的情況。［12］以上分類說明教師倫理知識(shí)的生長(zhǎng)離不開理論性倫理知識(shí)、學(xué)科知識(shí)、教育學(xué)知識(shí)的儲(chǔ)備。有研究認(rèn)為，教師專業(yè)倫理素養(yǎng)的缺失在一定程度上暴露出傳統(tǒng)的教師教育課程體系無法支撐教師的專業(yè)倫理素養(yǎng)發(fā)展。同時(shí)，這也使很多師范生難以應(yīng)對(duì)教學(xué)過程中的倫理沖突等，表現(xiàn)為無所適從。［13］實(shí)際上，這并非完全是課程設(shè)置問題，教師倫理知識(shí)生成的實(shí)踐及關(guān)系依賴性、情感體悟性和場(chǎng)域依賴性等特點(diǎn)，意味著純粹倫理理論知識(shí)學(xué)習(xí)的有限性。我們可以借鑒杜威的觀點(diǎn)，即“關(guān)于教師的倫理知識(shí)”與“教師的倫理知識(shí)”①，前者并不能直接給教師教學(xué)實(shí)踐的改善帶來幫助，正是在這個(gè)意義上，本研究主要關(guān)注對(duì)教師的教學(xué)實(shí)踐發(fā)揮切實(shí)影響的“教師的倫理知識(shí)”。

①本研究中，教師的倫理知識(shí)與教師倫理知識(shí)在相同意義上使用。

需要澄清的是，一般來說，教師倫理知識(shí)的生長(zhǎng)大致經(jīng)歷三個(gè)階段，即初級(jí)水平、中級(jí)水平和高級(jí)水平。其中，初級(jí)水平主要表現(xiàn)為教師對(duì)外部倫理規(guī)范的掌握，即教師按照規(guī)范要求自我與學(xué)生，該水平可大致概括為遵守規(guī)范。中級(jí)水平主要表現(xiàn)為因規(guī)范普遍與抽象性難以覆蓋復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)情況，教師按照良心與責(zé)任要求自我與學(xué)生，該水平可大致概括為遵從良心。高級(jí)水平主要表現(xiàn)為教師開始更多覺察與關(guān)照學(xué)生的處境與需求，關(guān)注學(xué)生身心發(fā)展及自我實(shí)現(xiàn)，該水平可大致概括為育人與自我實(shí)現(xiàn)。教師的倫理知識(shí)生長(zhǎng)超越對(duì)基本倫理規(guī)范的遵守，故而本研究中的教師倫理知識(shí)具體指后兩者。

（一）教師倫理知識(shí)的生長(zhǎng)離不開關(guān)系中的情感體驗(yàn)

1.情感體驗(yàn)是教師倫理知識(shí)生長(zhǎng)的起點(diǎn)

首先，情感體驗(yàn)是教師倫理知識(shí)生長(zhǎng)的起點(diǎn)?！皞惱砼c道德問題在關(guān)系中才能夠得以凸顯?！保?4］倫理道德作為具象的概念，它是維系人與人之間和諧關(guān)系的基礎(chǔ)，因?yàn)槲覀兌枷蛲伺c人之間和諧的體驗(yàn)、愉悅的感受。和諧、融洽的師生關(guān)系，使師生雙方都能在愉悅中感到幸福、體驗(yàn)求知與育人的雙向精神愉悅。然而，我們也需要關(guān)注當(dāng)和諧關(guān)系被阻隔、被破壞時(shí)，教師所產(chǎn)生的懊惱、不安、緊張等即時(shí)的情緒體驗(yàn)。消極的情緒體驗(yàn)?zāi)艽偈菇處熯M(jìn)行自我內(nèi)在的道德反思?！暗赖碌闹R(shí)原本就不是靠道德推理獲取，而是靠人們的道德生活體驗(yàn)和體認(rèn)，也就是通過親切可心的情感和心靈感應(yīng)來傳遞和生成的?！保?5］教師應(yīng)關(guān)注內(nèi)在的本心，在“突然很難過”“有點(diǎn)后悔”等關(guān)鍵時(shí)刻學(xué)會(huì)有意識(shí)地察覺自己內(nèi)心的真實(shí)意愿。［16］情感的觸動(dòng)會(huì)促使教師主動(dòng)反思其行為的妥善性，重新考慮其行為或進(jìn)行一定的補(bǔ)救和完善?！敖處煹赖滦袨榈陌l(fā)生具有情感先在性。”［17］實(shí)際上，不是外部的倫理或道德規(guī)范，而是教師在與學(xué)生相處過程中的切身體驗(yàn)，激發(fā)了教師的道德行為。通過不同場(chǎng)景中的經(jīng)驗(yàn)積累，并融合自我的感悟等，教師不斷生長(zhǎng)屬己的倫理知識(shí)。

其次，情感體驗(yàn)離不開動(dòng)態(tài)變化的師生關(guān)系。除了愉悅、懊惱等情緒體驗(yàn)之外，較好的師生關(guān)系更容易激發(fā)教師對(duì)學(xué)生處境及脆弱性的敏銳感知力。因此，在一定程度上，我們可以說教師正是在因情體悟中學(xué)會(huì)了將教師角色的倫理規(guī)范、將自我對(duì)教學(xué)的熱情及對(duì)學(xué)生的愛與關(guān)懷融為指導(dǎo)自我日常教學(xué)實(shí)踐，進(jìn)而生成切身、屬己的教師倫理知識(shí)。

2.鮮活感受“活化”干癟的理論性倫理規(guī)范

一般來說，教師在學(xué)校場(chǎng)域中的倫理實(shí)踐是要實(shí)現(xiàn)各種關(guān)系的和諧。研究認(rèn)為師生關(guān)系中的愉悅或愧疚的情感體驗(yàn)、沖突、和諧、共鳴等感受“活化”了理論性倫理知識(shí)。同時(shí)，也正是在師生關(guān)系的沖突與張力中，教師逐漸學(xué)會(huì)關(guān)注自身行為給學(xué)生造成的影響，學(xué)會(huì)預(yù)測(cè)與判斷不同行為后果，在何時(shí)、何種情境應(yīng)關(guān)心學(xué)生、如何接納不同學(xué)生、怎樣尊重并積極回應(yīng)學(xué)生，感受與不同學(xué)生或?qū)W生集體所形成的關(guān)愛、尊重、信任等氛圍。

大多數(shù)時(shí)候，教師不是想到要遵守教師倫理規(guī)范，想到要尊重、關(guān)心學(xué)生，而是具體的情境、鮮活的關(guān)系、學(xué)生臉龐等促使教師必須行動(dòng)?！爱?dāng)教師看到學(xué)生‘哭泣的臉‘孤獨(dú)的背影‘飛奔而來的那一剎那，學(xué)生作為‘他者的脆弱性觸動(dòng)到了教師，讓教師瞬間體驗(yàn)到了一種倫理召喚和一種不得不做的倫理責(zé)任，這種不得不做的倫理責(zé)任感知不是認(rèn)知性的知識(shí)，而是一種感受性的知識(shí)?！保?8］

這種“感受性的知，能夠在偶然的情景中召喚、指引個(gè)體的道德行為，倫理知識(shí)便在個(gè)體向善的情感和行動(dòng)中呈現(xiàn)自身”［19］。因此，只有當(dāng)教師開始不斷感受與學(xué)生相處過程中的具體而微的細(xì)節(jié)，開始留意并關(guān)注自身不同的語言表達(dá)、行動(dòng)方式等對(duì)學(xué)生造成的不同反應(yīng)時(shí)，那么教師正在生長(zhǎng)屬己的教師倫理知識(shí)。

（二）教師倫理知識(shí)生長(zhǎng)離不開身體的感知力且其具有一定場(chǎng)域依賴性

1.始于身體的感知力

教師的倫理知識(shí)生成離不開教師倫理主體意識(shí)的覺醒。一定程度上，教師倫理主體意識(shí)的覺醒意味著教師能夠身心合一地投入教學(xué)實(shí)踐。然而，“倫理主體并非現(xiàn)成的或靜止的，而是一種積極主動(dòng)的自我塑造過程”［20］。具身師德學(xué)習(xí)的研究也強(qiáng)調(diào)身體的能動(dòng)參與在師德學(xué)習(xí)過程中的作用，認(rèn)為教師通過身體及情境的互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)知、情、意、行的有機(jī)統(tǒng)一，最終形成教師的美德。［21］這也證明了教師倫理知識(shí)的生長(zhǎng)離不開教師的身體體驗(yàn)與鮮活感受力。

正是因?yàn)榻處熢诮虒W(xué)實(shí)踐中與具體學(xué)生接觸時(shí)產(chǎn)生感同身受的體驗(yàn)，幫助了教師生成屬己的倫理知識(shí)。當(dāng)一位教師看到眼前學(xué)生的處境所產(chǎn)生的對(duì)學(xué)生脆弱性及痛苦的感知及由此激發(fā)的共情體驗(yàn)，絕對(duì)是強(qiáng)烈又真實(shí)的。這種切身的體驗(yàn)?zāi)軌騿拘呀處煂?duì)學(xué)生處境的積極覺知，使教師保持對(duì)學(xué)生、對(duì)周圍情境與事物的道德感受力。同時(shí)，從“身體里長(zhǎng)出來”的教師倫理知識(shí)，依托教師身體化的表達(dá)，表現(xiàn)為教師在教學(xué)過程中自覺的語言表達(dá)、流暢的身體動(dòng)作，絕非教學(xué)技巧可以媲美。在這個(gè)意義上，教師外顯的倫理知識(shí)可經(jīng)由其語言、眼神、動(dòng)作等溶于日常的細(xì)節(jié)得以表達(dá)。一方面，教師倫理知識(shí)的身體化表達(dá)體現(xiàn)為教師通過語言與不同學(xué)生建立聯(lián)系。如“現(xiàn)在我要大家把書拿出來，翻到第100頁。”“現(xiàn)在，我們一起把書翻到第100頁?！鼻罢呤且宰晕覟橹行?、權(quán)威式的命令，使教師通過語言切斷了與學(xué)生的聯(lián)結(jié)。后者是教師主動(dòng)通過語言積極地與學(xué)生建立起聯(lián)結(jié)。一定意義上教師主動(dòng)選擇使用聯(lián)系、接觸與關(guān)聯(lián)的語言，背后反映的是教師對(duì)學(xué)生的尊重與關(guān)心，對(duì)維系和諧師生關(guān)系的個(gè)人體悟，是教師倫理知識(shí)身體化表達(dá)的重要表現(xiàn)。另一方面，教師通過眼神、動(dòng)作與學(xué)生建立起聯(lián)系，如堅(jiān)定的目光鼓勵(lì)?？此撇唤?jīng)意的表達(dá)，實(shí)際上是教師通過身體化的表達(dá)主動(dòng)與學(xué)生建立聯(lián)結(jié)，進(jìn)而不斷與更多學(xué)生形成“我在聽你說話”“我關(guān)注到你的需求”等“我在”的情感關(guān)系場(chǎng)。這種情感關(guān)系場(chǎng)的建構(gòu)，也在轉(zhuǎn)瞬即逝的細(xì)節(jié)中表達(dá)著、強(qiáng)化著教師的倫理知識(shí)。正是通過眼神關(guān)注、積極聆聽與身體回應(yīng)，教師不斷將目光投向更多充滿差異、個(gè)性多樣的學(xué)生，接納學(xué)生作為人的體驗(yàn)與感受。這些背后的支點(diǎn)離不開教師屬己的、切身的、獨(dú)有的教師的倫理知識(shí)。

教師倫理知識(shí)的生成最初依賴于關(guān)系中豐富的情感體驗(yàn)，進(jìn)而逐步拓展至教師對(duì)課堂管理策略、教學(xué)評(píng)價(jià)方法、教學(xué)方式等更多具體細(xì)節(jié)的思考與關(guān)注。“實(shí)踐知識(shí)是對(duì)倫理知識(shí)的適當(dāng)描述”［22］，“倫理知識(shí)要求關(guān)注實(shí)踐中的道德原則”［23］。

2.具有一定場(chǎng)域依賴性

雖然說所有教師都應(yīng)遵守統(tǒng)一的教師專業(yè)倫理規(guī)范，但我們也不能忘卻作為主體的教師不僅具有很強(qiáng)的主觀能動(dòng)性，還因分布在不同學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域、不同的教學(xué)階段而具有獨(dú)特性。不同的教學(xué)階段因?yàn)榻虒W(xué)對(duì)象的特殊性、教學(xué)主要任務(wù)的不同，對(duì)教師的倫理要求也有差別。如檀傳寶教授提出我們要關(guān)注學(xué)段特性與教師倫理的時(shí)間之緯。［24］

與此同時(shí)，我們還應(yīng)注意到，我國長(zhǎng)期以來的城鄉(xiāng)二元制度導(dǎo)致農(nóng)村教育一直處于國家教育制度的“末梢”。農(nóng)村教師工作的具體場(chǎng)域是鄉(xiāng)村，這種場(chǎng)域?qū)︵l(xiāng)村教師屬己倫理知識(shí)的生成產(chǎn)生極大的挑戰(zhàn)。根據(jù)筆者對(duì)鄉(xiāng)村教師的訪談發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村教育資源緊缺，大班額問題、留守兒童學(xué)習(xí)基礎(chǔ)差、家長(zhǎng)教育觀念落后、學(xué)生成績(jī)兩極分化嚴(yán)重等暫時(shí)不可改變的外部環(huán)境在一定程度上使不少鄉(xiāng)村教師在課堂管理上盡量回避沖突、推卸責(zé)任等。處于弱勢(shì)的鄉(xiāng)村場(chǎng)域受教育對(duì)象對(duì)鄉(xiāng)村教師應(yīng)具備的倫理知識(shí)提出了特殊要求。

概言之，教師倫理知識(shí)的生長(zhǎng)離不開教師所體驗(yàn)與領(lǐng)悟到的與學(xué)生的聯(lián)結(jié)感，也離不開教師所生存的場(chǎng)域。同時(shí)，正是依托教師的倫理知識(shí)，師生的生命得以在和諧的關(guān)系中不斷敞開、豐富與完善。

三、教師倫理知識(shí)的實(shí)踐意蘊(yùn)

一定程度上，教師的倫理知識(shí)屬于教師個(gè)人隱性知識(shí)的一部分，而這種隱性個(gè)人知識(shí)的外顯化表達(dá)會(huì)潛在影響所在學(xué)校的教師群體，反哺并滋養(yǎng)其他教師倫理知識(shí)的生長(zhǎng)。

（一）發(fā)揮教師的道德影響力

由于教師倫理知識(shí)的生長(zhǎng)具有屬己性、切身性，這并不意味著教師的倫理知識(shí)限制或規(guī)約教師的存在。相反，它是教師確證自我倫理身份的重要支點(diǎn)。當(dāng)教師與學(xué)生照面時(shí)，教師的倫理知識(shí)很快就會(huì)浮現(xiàn)出來。“倫理知識(shí)使得教師能夠敏捷地意識(shí)到，道德價(jià)值如何在日常實(shí)踐的細(xì)微之處得以實(shí)現(xiàn)。它驅(qū)動(dòng)教師考察自身的行為，質(zhì)疑自己的意圖與行動(dòng)。它要求教師運(yùn)用專業(yè)美德的透鏡，包括諸如公正、正直、道德、勇氣、同情、忠誠和耐心等一般性倫理原則，去審視課堂和他們從事的教學(xué)與評(píng)價(jià)工作，也包括他們與學(xué)生或他人之間的人際交往?！保?5］也就是說，充滿感受性、體驗(yàn)性的教師倫理知識(shí)，更能在教師與學(xué)生的相處過程中、更能在具體情境中顯現(xiàn)出來，促使教師道德地行動(dòng)。

此外，教師道德影響力的發(fā)揮離不開教師的人格魅力。于學(xué)生而言，對(duì)教師的人格魅力感受、體會(huì)融于教師與學(xué)生相處的悄無聲息的點(diǎn)滴細(xì)節(jié)中，如教師平時(shí)對(duì)待自己的方式，對(duì)待其他同學(xué)的態(tài)度，對(duì)待成績(jī)欠佳學(xué)生的方式是否暴力與專斷等。實(shí)際上，學(xué)生總是處處體察、默默感受著教師倫理知識(shí)的自我表達(dá)。在行動(dòng)面前，語言顯得蒼白無力，一定程度上，或許正是這種習(xí)焉不察的倫理知識(shí)，對(duì)維持和諧師生關(guān)系、發(fā)揮教師的道德影響力發(fā)揮著重要的作用，且更為有效。

融于點(diǎn)滴日常中、根植于師生關(guān)系中的道德表現(xiàn)之所以具有較大的影響力，不僅僅因?yàn)榻處熎綍r(shí)以身示范，還因?yàn)榻處煂?duì)學(xué)生的尊重融入了學(xué)生的具體而現(xiàn)實(shí)的身體體驗(yàn)，使學(xué)生樂于向教師學(xué)習(xí)。

（二）標(biāo)識(shí)教師的個(gè)性品質(zhì)

于師生關(guān)系中生成、體悟，并從“身體里長(zhǎng)出來”的教師的倫理知識(shí)必定深深地打上了教師的個(gè)性烙印，也標(biāo)識(shí)著教師的個(gè)性特征。“不可避免的是，我的學(xué)生熱情而贊美地談?wù)撃切┯H切善良、催人奮進(jìn)、樂于奉獻(xiàn)、值得信賴、公平公正、平易近人、盡職盡責(zé)、誠實(shí)正直的教師?！保?6］“我的學(xué)生幾乎不去描述那些僅僅熟悉學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的教師，而幾乎總是重點(diǎn)突出那些教師如何對(duì)待學(xué)生。”［27］

因而，我們應(yīng)注意教師倫理知識(shí)所標(biāo)識(shí)、展現(xiàn)出的教師的不同個(gè)性。如同樣是備受學(xué)生敬佩、愛戴與喜歡的教師，有的教師以關(guān)心、關(guān)懷見長(zhǎng)，他們關(guān)注學(xué)生生活的細(xì)節(jié)及喜怒哀樂體驗(yàn)；有的教師則擅長(zhǎng)建立不偏不倚的平衡關(guān)系，合理分配有限的資源等。同樣的情境，不同教師的不同處理方式，以及教師對(duì)犯同樣錯(cuò)的學(xué)生給予不同方式的關(guān)照等，背后反映的是教師所體認(rèn)、所生成的屬己的教師倫理知識(shí)的不同。例如，一線教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)倫理風(fēng)格各異但都備受學(xué)生喜歡與崇拜的好教師，如于漣、竇桂梅、李鎮(zhèn)西、魏書生等。因此，從“身體里長(zhǎng)出來”的教師倫理知識(shí)，具有標(biāo)識(shí)教師個(gè)性的實(shí)踐意蘊(yùn)。

（三）提升教師與學(xué)生的幸福感

尊嚴(yán)與生命意義的滿足是教師幸福感的重要來源。當(dāng)然，基本的經(jīng)濟(jì)財(cái)富保障是教師獲得幸福感的物質(zhì)基礎(chǔ)。

一方面，教師對(duì)自我倫理身份的體認(rèn)是教師幸福感的重要來源?；貧w教師作為倫理主體的生命體驗(yàn)，能夠幫助教師在教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)與體認(rèn)自我、認(rèn)識(shí)與體悟?qū)W生，從而不斷感受到身為教師擁有的源源不斷的幸福感?！靶腋Ｊ切袨橹黧w的內(nèi)在體驗(yàn)，只有與人的內(nèi)在情感體驗(yàn)相聯(lián)系的活動(dòng)才具有堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)和永恒的活力?！保?8］同時(shí)，“人的尊嚴(yán)、幸福和自我的實(shí)現(xiàn)不是個(gè)體自給自足的，只有在與他人的相互依存關(guān)系中才能得到表現(xiàn)和確證”［29］。

另一方面，于師生關(guān)系中動(dòng)態(tài)生成的教師倫理知識(shí)觸及了教師真實(shí)的情感體驗(yàn)，可以堅(jiān)定教師教書育人的信心與決心，使教師體認(rèn)自我價(jià)值，加強(qiáng)與學(xué)生的聯(lián)結(jié)感，因?qū)W生的幸福而幸福。同時(shí)，消極的情感體驗(yàn)，可促使教師在內(nèi)心即時(shí)反思自我，從而在下一次行動(dòng)中更好地調(diào)整自我，這雖然帶給教師一定的挑戰(zhàn)，但卻使教師因?qū)W生的快樂而幸福。從這個(gè)意義上講，教師的倫理知識(shí)幫助教師與學(xué)生更好地進(jìn)行主體間的交流。因?yàn)榻處焸惱碇R(shí)的存在，“師生雙方相互感應(yīng)，不斷激蕩，慢慢消解中介隔離最后達(dá)到同悲共歡的融合境界，形成了一種強(qiáng)有力的情感場(chǎng)和完整的體驗(yàn)”［30］。

（褚紅宇，南京師范大學(xué)道德教育研究所，南京? 210097）

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