劉源

桑國元，北京師范大學教育學部教師教育研究所（教育部人文社會科學重點研究基地北京師范大學教師教育研究中心）教授，博士生導師；聯(lián)合國教科文組織農(nóng)村教育與培訓中心首席專家；比利時根特大學、北京師范大學雙博士；中國高被引學者；青海師范大學講座教授；寧夏大學賀蘭山學者；中國民族學人類學學會教育人類學專業(yè)委員會常務理事。

【編者按】

項目式學習被稱為“PBL”（Project-Based Learning） 或“PL”（Project Learning），近二三十年被歐美國家廣泛應用在教育領域中。我國十多年前就有項目式學習的聲音出現(xiàn)，只是在日常教學實踐中的應用還比較有限。2022年4月，教育部發(fā)布《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”），“項目式學習”成為課程方案中的關鍵詞，受到教育研究者和一線教師的關注。相較于常規(guī)課堂，項目式學習中的教學目標、教學內容、學習方式以及師生關系都發(fā)生了較大轉變。在新課標推出的背景下，如何基于現(xiàn)有教育資源與素材進行項目開發(fā)，又如何探索項目實施流程、教學組織、教學評價等策略引導學生基于項目進行探究式學習，提升學生的學科核心素養(yǎng)，將是中小學一線教師踐行新課標理念，推動新課標落地實施的重要課題。

桑國元教授是北京師范大學項目學習課題組負責人，多年來一直從事教師專業(yè)發(fā)展、課程與教學論和項目式學習的研究和實踐。在本次采訪中，桑國元教授將基于新課標理念，引領我們認識項目式學習的概念和內涵，了解開展項目式學習的路徑，并對基于項目式學習的“教—學—評”一體化給出一些建議。

教師教育論壇：新課標發(fā)布后，跨學科學習、項目式學習成為基礎教育課程教學改革中的關注重點。您能否介紹一下項目式學習從何而來？何為項目式學習？項目式學習有哪些類型？它與跨學科學習之間是什么樣的關系？

桑國元：新課標修訂的一項重要變化，是聚焦學科核心素養(yǎng)，通過項目、主題等結構化的方式組織課程內容，推動教學的深度變革。近年來，項目式學習在學科課程、跨學科課程、綜合實踐活動課程、勞動課程等課程實施中的價值日益凸顯。相較于傳統(tǒng)教學模式，項目式學習具有獨特的育人價值，在教育教學實踐創(chuàng)新中不斷被驗證為是促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展和學業(yè)成就提升的最佳方式之一。

20世紀初，威廉·克伯屈（William Kilpatrick）提出的設計教學法被普遍認為是項目式學習的前身。美國學者邁克爾·科努爾（ Michael Knoll）認為，設計教學法起源于16世紀晚期歐洲建筑和工程教育改革，并于20世紀中葉再次興起，以“基于項目的學習”為名稱，逐漸在世界范圍內傳播。21世紀初，項目式學習作為一種歐美代表性的“學生本位”學習模式進入我國基礎教育研究視野，并逐漸對學校教與學方式創(chuàng)新產(chǎn)生影響。近年來，作為深化基礎教育課程教學改革的路徑之一，項目式學習開始上升到國家層面的政策文件中，并不斷引領實踐變革。例如，《中共中央 國務院關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》明確指出，要實施研究型、項目化、合作式學習。新課標更是將項目式學習方式寫入幾乎全部學科中。

那么，到底什么是項目式學習？總的來說，項目式學習可以被理解為一種教與學的新理念、新方式——在此過程中，學生在教師的幫助下，面對來自真實世界的挑戰(zhàn)性項目任務，開展一定周期的探究、合作學習，完成項目成果，獲得知識、能力、素養(yǎng)的協(xié)調發(fā)展。項目式學習鼓勵學生探究和解決真實的、復雜的問題，并從中獲得知識和技能。項目式學習是基于學科又超越學科的綜合性學習方式，是一種與真實世界和生活實際緊密聯(lián)系的學習方式，是一種旨在變革人類生存生活空間的深度學習過程。從學科視角來看，存在如下形態(tài)：單一學科項目式，跨學科項目式學習（兩個及以上學科的融會貫通），超學科項目式學習（學科邊界模糊，學科知識統(tǒng)整）。從這個意義上理解，項目式學習和跨學科學習之間的關系就會更加清晰：跨學科學習重點強調學科整合，其實現(xiàn)路徑可以是項目式學習，也可以是主題式學習、問題式學習等等；大多數(shù)項目式學習活動具備跨學科性（項目式學習主張學生運用跨學科知識解決真實問題），但也存在單一學科模式下的微型項目式學習。

教師教育論壇：項目式學習對于新一輪課程改革具有什么樣的意義和價值？它將如何推動教學方式的變革？

桑國元：義務教育新課標主張圍繞發(fā)展學生核心素養(yǎng)，設置跨學科主題學習活動，強化學科間的相互關聯(lián)，增強課程的綜合性和實踐性。具體而言，新課程改革的“新”體現(xiàn)在三個方面：第一，強調培育學生核心素養(yǎng)（包括學科核心素養(yǎng)）是課程育人價值的集中體現(xiàn)；第二，強化學科實踐，推進育人方式變革；第三，凸顯主題式學習、項目式學習方式的價值和地位。項目式學習將學生置身于生活世界的問題情境中，通過合作協(xié)同、深度探究，來解決復雜的現(xiàn)實問題。當然，在此過程中不能脫離學科知識、概念與原理的學習和鞏固。長期以來的實踐經(jīng)驗表明，項目式學習充分體現(xiàn)了從“教師中心”轉向“學習者中心”的課堂教學改革旨趣。相較于常規(guī)課堂，項目式學習中的教學目標、教學內容、學習方式以及師生關系都在發(fā)生著積極轉變。

從教與學方式變革的視角而言，項目式學習能夠從落實核心素養(yǎng)培育、踐行學科實踐兩個方面助力變革。第一，項目式學習旨在培育學生核心素養(yǎng)。其教學內容更加強調學科統(tǒng)整，學習方式變得更加多元化，更具實踐性，師生關系更具有平等性、協(xié)商性。復雜的、開放的、民主的學生學習過程得到更高程度的重視與體現(xiàn)。作為學習方式的一種新樣態(tài)，項目式學習關注學生的問題解決能力、創(chuàng)造性、合作與交往、審辯思維、設計思維等素養(yǎng)的培育。這與新一輪課程改革對核心素養(yǎng)的關注不謀而合。在日益強調核心素養(yǎng)的今天，項目式學習作為培養(yǎng)創(chuàng)新型、復合型人才的重要學習模式，有助于學校教育順應正在發(fā)生的學習革命，強調真實情境下的統(tǒng)整式學習，讓學生真正成為立足當下、面向未來的實踐者、參與者、創(chuàng)新者乃至引領者。第二，項目式學習就是新一輪課程改革倡導的學科實踐方法之一。其通過一個以學生為主導的課題研究和項目實現(xiàn)過程，解決真實世界的問題和挑戰(zhàn)。學生通過團隊合作，深入實際調研，尋求答案或解決方案，設計并完成自己的公共展示作品。從本質上講，項目式學習是一種跨學科的探究式、體驗式學習方法，在整個項目執(zhí)行過程中教師的角色從知識的傳遞者變成教練，變成引導者。項目式學習讓學生直面問題情境：解決問題時會遇到哪些困難，用到哪些知識，如何才能克服困難、解決問題。這所有的一切在學生接觸項目之前都是未知的，帶有太多的不確定性，而這種不確定性恰恰給學生的思維留下了更大的空間，他們需要開動腦筋尋找辦法，需要帶著問題求教或者反復實驗。解決問題的過程就是創(chuàng)造的過程，他們在創(chuàng)造中發(fā)展，用創(chuàng)造的學習方式創(chuàng)造性地解決問題，在做中學，在研中學，在行中學。

教師教育論壇：項目與項目式學習有何不同？中小學教師如何引導學生開展項目式學習？在教學中，教師面臨的最大挑戰(zhàn)是什么？

桑國元：項目是人們運用各種方法，將人、財、物等資源組織起來，根據(jù)商業(yè)模式的相關策劃安排，進行一項臨時性工作任務，以期在特定的時間、預算、資源限定內，達到由數(shù)量和質量指標所限定的目標。美國項目管理學會在其出版的《項目管理知識體系指南》中指出，項目是為創(chuàng)造獨特的產(chǎn)品、服務或成果而進行的體系化工作。在學校實踐中，我們常常看到各種項目活動，例如，組織學生畫一畫、寫一寫、唱一唱，組織學生制作各種手工作品。如果按照“項目”邏輯，這些也許屬于完成項目的活動。但如果缺乏對目標和流程的設計與思考，可能使這些項目活動缺乏學習的“味道”。所有教學活動，不管是項目式學習還是傳統(tǒng)教學，都應該關注知識的習得。只有確定了知識點，教師才知道要教什么，才可以開始設計如何教。只不過在項目式學習中，教師要更加頻繁地問自己這樣一個問題：這個知識點如何運用到現(xiàn)實生活中？有些知識點很容易聯(lián)想到現(xiàn)實生活中的應用，有些則不那么容易。在眾多實踐迷思中，帶領學生做項目就等于進行項目式學習這一點，毫無疑問最具有迷惑性。項目式學習中的學生學習，一定是與項目的完成同時進行的。如果不能聚焦于學習，那就不是真正意義上的項目式學習。計劃、調查、合作、問題解決、迭代、修改、設計等學習元素，如同創(chuàng)造性思維和批判性思維一樣，需要成為項目式學習的內在要素。

至于教師在開展項目式學習過程中面臨的最大挑戰(zhàn)，我認為可以總結為：缺乏有利于項目式學習開展的支持性教育生態(tài)，其構成要素主要包括生態(tài)環(huán)境（系統(tǒng)內生態(tài)環(huán)境、系統(tǒng)外生態(tài)環(huán)境）和生態(tài)主體（師生、各級各類教育機構人員）。良好的支持性教育生態(tài)，依賴于評價和考試制度的變革，以及各生態(tài)主體教育觀念的變化。教師在項目式學習中的角色定位依然存在模糊。長期以來，我國中小學校教師習慣于“權威式”的課堂角色，突出教師對學生學習和課堂活動的絕對掌控力，這顯然是與項目式學習強調學生本位、激發(fā)學生自主學習潛能的目標格格不入的。傳統(tǒng)一板一眼的學科教學的思維定式使教師習慣于“設計師”的角色，即使在實踐項目式學習時，也完全主導了問題提出、方法選取、成果發(fā)表等整個過程，這依然是教師本位的學習方式。許多教師由于對項目式學習理解得不深刻且力圖掙脫傳統(tǒng)學習方式的枷鎖，反而淡化了利用項目式學習幫助學生掌握學科知識這一目標。這也要求教師為更高質量地實現(xiàn)項目式學習的教學目標，有必要重新廓清在學習活動中所扮演的具體角色，并由此發(fā)展相應的教學能力與行動策略。

教師教育論壇：項目式學習重新定位了教師的角色，其與常規(guī)教學方法也有較大的區(qū)別。您認為教師開展項目式學習需具備哪些素養(yǎng)？

桑國元：項目式學習是一種支持、促進和調整學習過程的學習方式，教師在其中扮演著設計師、教練、評估者與反饋者等多種角色。如何使用這種方法，取決于教師在項目式學習中的核心素養(yǎng)水平。換言之，教師所具備的核心素養(yǎng)是項目式學習高質量實施、取得可觀教育成效的先決條件。開展高質量項目式學習，教師需要具備學習素養(yǎng)、設計素養(yǎng)、協(xié)作問題解決素養(yǎng)、評價與反饋素養(yǎng)。

第一，學習素養(yǎng)。具備學習素養(yǎng)的教師有自己的價值準則和獨立判斷，能根據(jù)真實的需求、現(xiàn)有的條件和資源，創(chuàng)造性地將陌生情境轉化為自己熟悉的問題，在獨立與合作中，進行知識和意義的再生產(chǎn)。教師要不斷學習和掌握教育教學創(chuàng)新所需的知識和技能，才能真正領會項目式學習的要義，開展更高質量的項目式學習活動。

第二，設計素養(yǎng)。作為一種教育邏輯，項目式學習的最終目的是借助項目的載體，使學習真正發(fā)生并深度實現(xiàn)，這也意味著教師在設計項目式學習時，需要同時把握“項目線”與“學習線”。前者作為一條明線，要求教師借助設計思維方法，熟悉項目式學習的主要流程與關鍵環(huán)節(jié)；后者作為一條暗線，需要教師深刻理解大概念和學科核心概念，同時具備課程整合的能力。因此，在設計項目式學習時，教師需要掌握并運用概念思維與設計思維，以此來實現(xiàn)“深度學習”和“項目運行”的雙重功能。

第三，協(xié)作問題解決素養(yǎng)。協(xié)作問題解決既是項目式學習重點培養(yǎng)的學生素養(yǎng)之一，也是教師需具備的一種重要素養(yǎng)。在項目式學習中，教師協(xié)作問題解決素養(yǎng)，主要包括同事協(xié)作、師生協(xié)作、人機協(xié)作等。一次高質量的項目式學習活動，就是一次協(xié)作解決問題的過程。

第四，評價與反饋素養(yǎng)。教師的評價素養(yǎng)體現(xiàn)在制定清晰的評價標準，關注評價中的公平性與倫理標準，使用多樣化的評價工具，具備多方評價意識，通過評價結果促進項目迭代等方面。教師在項目式學習中，針對復雜多樣的項目式學習場景，采取適應性的評價方案，包括具體評價技術與量規(guī)。教師可以通過觀察、訪談、視頻分析等手段，了解學生在項目式學習中的表現(xiàn)及變化。為了真正實現(xiàn)引導學生學習的自我調節(jié)、監(jiān)控與評估，以及促進項目產(chǎn)品迭代的評價目的，教師的反饋素養(yǎng)也十分重要。教師可以通過一些認知和社會情感策略來增強自己的反饋支持能力，例如及時安撫、緩和競爭、使用幽默等。

教師教育論壇：基于項目式學習的“教—學—評”一體化具有怎樣的特征？如何進行項目式學習的評價？

桑國元：項目式學習的評價伴隨項目的全過程，可以實時對項目進行診斷和改進并形成激勵。項目式學習重視對“項目成果”的評價，常見的項目式學習成果包括記錄型成果（訪談記錄、照片、視頻等）、研究型成果（調研報告、研究論文等）與展示型成果（手工制品、出版物等）。需要指出的是，項目式學習的評價不能局限于成果本身，同時還應該關注成果的生產(chǎn)過程，換言之，教師應該要重視項目式學習的過程性評價，關注學生的知識積累與思維發(fā)展情況。另外，成果與學習目標的一致性問題，也是評價時特別需要注意的地方。例如，當我們的學習目標設定為了解兔子的形狀及外貌特征，并將項目成果設計為用超輕黏土制作的一只兔子時，我們要評價的是這只黏土兔子的形狀、顏色以及各部位之間的比例大小是否合適，而不單純是從美觀與藝術的角度對其進行評價。

項目式學習主張評價主體多元化。這個特征在成果評價的環(huán)節(jié)尤為明顯。具體而言，包括學生自評、學生互評與教師評價。自評的意義在于幫助學生對整個項目式學習過程進行反思，當學生由被評價者轉變?yōu)樵u價主體的時候，他們的主體意識將會得到很大程度上的激發(fā)，且由評價帶來的壓力感會隨之降低。學生自評的時機一般會設置在每日反思或項目復盤的時候。由于教師在實施項目式學習時很難全程兼顧每個學生的表現(xiàn)，因此不妨開展小組內的學生互評，這種互評的結果通常較為客觀。在組織學生進行組內互評時，教師應提前說明評價的規(guī)則，并設計相應的互評工具。由于這份評價工具是直接交給學生來使用，所以在具體的評價標準描述上應盡可能的簡單、易懂，尤其是對于低年級的孩子。在項目式學習中，一些薄弱學生可能會展現(xiàn)出以前從未表現(xiàn)出來的優(yōu)勢，比如很強的動手能力，會進行系統(tǒng)規(guī)劃，善于協(xié)調同學間的關系等，而一些優(yōu)等生也可能會表現(xiàn)出薄弱的一面。因此，對于教師評價而言，重要的一點是不帶有原有的對學生的“偏見”和“印象”來進行評價。

總而言之，實施有效的過程性評價需要做到以下兩點：第一，評價先行。讓學生事先知道標準，并且學生要充分地理解標準，以便在開展項目式學習的過程中自覺向標準看齊；第二，合理使用評價量規(guī)。評價量規(guī)不單純是評價最終作品的工具，同時也是在整個項目式學習過程中可以用到的、為學生提供多種學習機會的工具。

教師教育論壇：學校如何通過項目式學習推進教學變革，使新課程標準在學校教學中落地，并實現(xiàn)學校的高質量發(fā)展？

桑國元：首先，學校應注重整體規(guī)劃與頂層設計，重構課程體系。項目式學習指向持續(xù)性的深度學習，因此一般意義上，一個合格的項目式學習往往并不能通過短暫的某一學科的幾個課時完成，也不能僅僅發(fā)生在教室這一孤立的學習場域，而是需要拓展學生學習發(fā)生的時間與空間。但是很多學校只重項目式學習的設計，卻缺乏對項目實施的頂層設計和課程體系建設，從而影響高質量項目式學習活動的開展，無法保證項目式學習活動的常態(tài)化實施。

其次，學校應重視項目式學習的學科育人目標。在一線實踐中出現(xiàn)了很多“為了項目而項目”“為了活動而活動”的情況，很多中小學將大量的精力花在項目式學習的實施上，對項目式學習所要承載的任務、實現(xiàn)的目標關注卻十分有限，出現(xiàn)本末倒置的現(xiàn)象，從學校的整體調控作用來說，對推廣項目式學習的核心目標不明確是其關鍵誘因。在實踐中，一些項目式學習直接指向的是制作產(chǎn)品、完成項目，使得項目弱化甚至背離它的學科育人功能和目標，最終以功利性目標代替了育人性目標，讓項目式學習只見項目與作品，不見學習與思維的過程。

最后，學校應通過項目式學習助力“雙減”政策的落地。開展項目式學習過程中，學生需要基于真實的生活情境探究有待解決的真實問題，在團隊中既能與他人合作完成團隊任務，又能獨立自主解決個人任務，充分發(fā)揮團隊優(yōu)勢與個人長板，同時能夠選擇自己喜歡的、適合的方式完成任務，進而解決相應問題，鍛煉思維能力，提高綜合素養(yǎng)，實現(xiàn)“全面且有個性的發(fā)展”。項目式學習的任務本身就是一項兼具育人功能的創(chuàng)新型作業(yè)，可以基于一個綜合性較強的項目，同時鍛煉學生的多項能力，整合多個學科，獲得多種知識，進而打破學科壁壘，使不同學科的知識相互“對話”，在跨學科知識對話中完成知識的深度學習。