鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵力量，教育者角色是鄉(xiāng)村教師的核心角色。近年來，教師減負引起了政學兩界的高度關(guān)注。2019年9月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于減輕中小學教師負擔進一步營造教育教學良好環(huán)境的若干意見》，提出“進一步營造寬松、寧靜的教育教學環(huán)境和校園氛圍，確保中小學教師潛心教書、靜心育人”[1]的建議。

在2021年3月的“兩會”上，教師減負再次引起人大代表們的熱議。2021年7月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》。相關(guān)文件的出臺，體現(xiàn)了教育需要回歸原點，體現(xiàn)了新時代國家對基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的重視，強調(diào)解放學生的時間，其中為鄉(xiāng)村教師減負是學生減負的邏輯前提。

但在現(xiàn)實觀照中，由于鄉(xiāng)村教師扮演的角色負載，鄉(xiāng)村教師角色面臨多重異化的風險，內(nèi)卷化的危機也悄然沓至。這不僅影響鄉(xiāng)村教師的身心健康，而且耗散了鄉(xiāng)村教師的教育激情，制約著鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育質(zhì)量的提高。在減負和鄉(xiāng)村振興的雙重背景下，鄉(xiāng)村教師角色變革勢在必行。為此，要闡明鄉(xiāng)村教師角色回歸的價值意蘊，消解其角色的異化，尋覓其角色的回歸。

一、 減負視角下鄉(xiāng)村教師角色回歸的價值意蘊

據(jù)《中國百科大辭典》記載，角色是個人的社會地位和身份所決定的符合社會期望的一種行為方式。[2]鄉(xiāng)村教師角色是鄉(xiāng)村教師為符合其社會地位和身份而表現(xiàn)出來的回應(yīng)社會期望和自身期望的行為方式的總和。鄉(xiāng)村教師角色的異化，不僅會制約鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量的發(fā)展，而且會影響鄉(xiāng)村教師、鄉(xiāng)村兒童精神生命自由充分的發(fā)展。

(一)社會必然訴求：提質(zhì)減負，立德樹人

鄉(xiāng)村教師的角色回歸是鄉(xiāng)村教育變革的關(guān)鍵要素?！傲⒌聵淙恕笔墙逃母救蝿?wù)，培植“大寫的人”是鄉(xiāng)村教師的歷史使命。鄉(xiāng)村教師隊伍高質(zhì)量發(fā)展是完成“立德樹人”根本任務(wù)和培植“大寫的人”歷史使命的重要保障。然而，鄉(xiāng)村教師的角色負載使得鄉(xiāng)村教師背離立德樹人的歷史使命。

提質(zhì)減負，一方面是鄉(xiāng)村教師角色回歸的前提條件，這既遵循了鄉(xiāng)村教育發(fā)展的基本規(guī)律，也是鄉(xiāng)村教育內(nèi)涵式發(fā)展的重要舉措；另一方面，提質(zhì)減負將卸載鄉(xiāng)村教師過多的外在角色，營造和諧共生的鄉(xiāng)村教育生態(tài)，使鄉(xiāng)村教師能在純凈的育人環(huán)境中，尋求鄉(xiāng)村教育的真善美。

(二)教師本體回歸：培根鑄魂，啟智潤心

鄉(xiāng)村教師的基質(zhì)是培根鑄魂，啟智潤心。教師不但是兒童學習知識的重要激活者，而且是點亮學生心燈的“啟蒙者”。一方面，鄉(xiāng)村教師需回歸教育本體，靜下心、沉下身，堅守自己的主戰(zhàn)場，堅守自己的教育情懷，啟迪學生的心靈。另一方面，鄉(xiāng)村教師需要潛心育人，固守教育底色，做“四有好老師”。

鄉(xiāng)村教師是有高度的人，引導(dǎo)學生高瞻遠矚；鄉(xiāng)村教師也是有深度的人，用教育情懷喚醒另一個靈魂。鄉(xiāng)村教師的靈魂需通過為鄉(xiāng)村教師減負來解放，實現(xiàn)教師與學生精神的契合。葉瀾說：“沒有教師生命質(zhì)量的提升，就很難有高的教學質(zhì)量，就難以有學生精神的解放。”[3]鄉(xiāng)村教師的角色必須跳出傳統(tǒng)角色的捆綁，認識到教師的職責不在于實現(xiàn)工具價值，而在于創(chuàng)造新的精神生命。

(三)學生價值旨歸：解放時間，減負增效

聚焦鄉(xiāng)村教師教書育人的核心角色，是學生價值旨歸的邏輯前提。陶行知先生的培養(yǎng)創(chuàng)造力思想就著眼于解放孩子的時間，培養(yǎng)孩子邁向廣闊空間的勇氣，釋放鄉(xiāng)村學生的創(chuàng)造力，釋放鄉(xiāng)村學生的雙手，進一步促進鄉(xiāng)村學生的自由成長。

然而，外界的重壓打破了學生的生活興趣，家長的教育焦慮形塑了僵化的教育教學環(huán)境，教師有計劃的訓練消解了學生成長的意義。雅斯貝爾斯說：“訓練是一種心靈隔離的活動。”[4]鄉(xiāng)村教師的減負不僅會解放學生的時間，而且會提升鄉(xiāng)村教師生命的質(zhì)量。

二、減負視角下鄉(xiāng)村教師角色的異化

以減負視角看待鄉(xiāng)村教師角色，須明晰教育的“加減法”。減的是與鄉(xiāng)村教師教學無關(guān)的工作量，加的是鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土教育情懷。由于鄉(xiāng)村社會環(huán)境的功利化、行政部門的科層管理、學校教育環(huán)境的封閉，鄉(xiāng)村教師角色認同的迷失等多重矛盾疊加，鄉(xiāng)村教師的角色呈現(xiàn)出神圣化、工具化、規(guī)訓化、游離化等特征，這進一步弱化了鄉(xiāng)村教師教育者的核心角色。

(一)社會的高期待導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師角色神圣化

技術(shù)理性和工具理性對鄉(xiāng)村教師的鉗制，阻滯了鄉(xiāng)村教師教育者角色的回歸。

黃田強補充說：“在中國，陶氏杜邦農(nóng)業(yè)部原有的業(yè)務(wù)已經(jīng)與本地農(nóng)戶和同業(yè)共同攜手走過40年，見證和參與了中國農(nóng)業(yè)的發(fā)展和進步?！?/p>

一方面，技術(shù)理性和工具理性沖擊著鄉(xiāng)村教育場域，統(tǒng)攝著鄉(xiāng)村教師的精神。鄉(xiāng)村教師的教育者角色被邊緣化，其服務(wù)桑梓的情懷失落。鄉(xiāng)村教師扮演著鄉(xiāng)村的傳播者、守護者、協(xié)助者和領(lǐng)導(dǎo)者等社會角色。[5]鄉(xiāng)村教師雖然被視為改造鄉(xiāng)村生活的靈魂，但以文化人、啟迪智識才是鄉(xiāng)村教師工作的首要任務(wù)。

另一方面，家長期待鄉(xiāng)村教師扮演“全能型”角色，甚至可以替代父母角色，將望子成龍、望女成鳳的觀念訴諸教師，鄉(xiāng)村教師便成為這一期望的主要承擔者，并成為“他者”追逐利益的工具。

有時“鄉(xiāng)村教師素質(zhì)低下”等標簽導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師角色定位低迷，甚至角色產(chǎn)生轉(zhuǎn)移。在生源結(jié)構(gòu)復(fù)雜的鄉(xiāng)村場域中，父母教養(yǎng)功能弱化、父母角色離場使得鄉(xiāng)村教師成為留守兒童的“重要他人”。其中，生活護理者、心理疏導(dǎo)者、精準幫扶者等角色便與鄉(xiāng)村教師的成長相聯(lián)系?？梢?，社會的高期待使鄉(xiāng)村教師角色神圣化，鄉(xiāng)村教師陷入消極的死循環(huán)，吞噬鄉(xiāng)村教師的教育情懷，消磨鄉(xiāng)村教師的教育智慧。

在減負視角下，鄉(xiāng)村教師成為承載社會和家長期待的“容器”，鄉(xiāng)村教師扮演著不食人間煙火的“圣人”角色，也充當了社會的“衛(wèi)道士”，強調(diào)其外在的工具價值。教師曾一度被隱喻為“蠟燭”“工程師”“園丁”，這體現(xiàn)了鄉(xiāng)村教師甘于奉獻的高尚品質(zhì)，值得歌頌和提倡。若將鄉(xiāng)村教師抽象為“圣人”，將其臉譜化，就不僅弱化了鄉(xiāng)村教師職業(yè)的內(nèi)在尊嚴，而且會壓抑其生命的發(fā)展，消解其作為凡人的生存欲望。一言以蔽之，鄉(xiāng)村教師難以承受“圣人”角色之重，光環(huán)的閃亮遠不及承載期待的厚重。

(二)教育管理部門的裹挾致使教師角色工具化

教育部門的裹挾致使鄉(xiāng)村教師擔任的角色增多，其職責范圍無限擴大，模糊了鄉(xiāng)村教師的工作邊界，鄉(xiāng)村教師逐漸迷失為工具人。

首先，鄉(xiāng)村教師非教學型事務(wù)增加。各種考核評比、檢查調(diào)研迫使鄉(xiāng)村教師提交材料，鄉(xiāng)村教師成為上級部門的“科員”；進村宣傳、人口普查、違紀統(tǒng)計、思想清查、攻堅扶貧等，使鄉(xiāng)村教師淪為“社會工作者”；還被各種微信工作群、APP下載、點贊投票等困擾。種種遠離教育教學的社會性事務(wù)，消蝕了鄉(xiāng)村教師的教育教學時間，鄉(xiāng)村教師高達33.49%的工作時間是用于處理各項非教育教學工作的。[6]任務(wù)整合度低、一表多填、一事多查的情況頻頻出現(xiàn)。教師日常工作摻雜著形式主義、充斥著留痕主義，其教育者角色被忽視，成為無關(guān)任務(wù)的工具人。

其次，鄉(xiāng)村教師管理缺乏鄉(xiāng)土規(guī)律。教育管理部門的工作簡單粗暴，未能認識到對鄉(xiāng)村教師的管理需要具備針對性和特殊性，缺少管理的系統(tǒng)化思維。這種僵化的管理體制使鄉(xiāng)村教師的人文性缺失，鄉(xiāng)村教師教育者角色邊緣化。區(qū)(縣)教育局、鄉(xiāng)(鎮(zhèn))教育組注重成績排名，脫離鄉(xiāng)村教育發(fā)展實際，背離鄉(xiāng)村學生的成長規(guī)律，加之鄉(xiāng)村教師對新教育理念的接受性比較弱，種種現(xiàn)實問題聚焦在一起，催生了鄉(xiāng)村教師各種各樣的壓力，其個人需求被隱匿。

最后，評價鄉(xiāng)村教師的體系不完善。評價目的功利化，在僧多粥少的狀況下，不良競爭的教師評價使鄉(xiāng)村教師的發(fā)展舉步維艱；評價內(nèi)容標準化，教育管理部門更多實行量化指標，而鄉(xiāng)村教師的實際工作多為軟性指標，他們的工作其實是“良心活”，并且具有長效性特質(zhì)，其工作帶來的隱形價值無法評價。非教學任務(wù)的工作卻并未納入評價指標體系，評價體系中教師的權(quán)利和義務(wù)失衡。在管理部門的鉗制下，鄉(xiāng)村教師教育者的角色異化為“機器人”“工具人”。

(三)鄉(xiāng)村學校教育環(huán)境的封閉致使教師角色規(guī)訓化

一方面，學校管理去“人性化”，鄉(xiāng)村教師成長文化缺失。學校管理的著眼點是協(xié)調(diào)人際關(guān)系，為師生營造良好的成長環(huán)境。但是，在科層管理體制下，學校領(lǐng)導(dǎo)使用整齊劃一的管理方式管理教師，以期達到規(guī)訓的目的。如，僵化的打卡制度、“看上去很美”的教案、損耗鄉(xiāng)村教師精力的諸多會議。鄉(xiāng)村教師難以從“單向度的人”的臼巢中逃遁出來。若是學校的管理簡單化、形式化、繁雜化，鄉(xiāng)村教師就會被“物化”、被技術(shù)理性奴役而成為無血無肉的“工作體”。

另一方面，規(guī)訓技術(shù)嵌入鄉(xiāng)村教師的日常生活實踐，抑制了鄉(xiāng)村教師的個人需求。表面看，教師工作井然有序，實則不然。教師的工作時間和空間被高度精細化、區(qū)隔化，日常的事務(wù)和規(guī)范被操作化，教師成為教育的客體，其個體的需求被邊緣化。

(四)鄉(xiāng)村教師角色認同迷失使教師角色游離化

鄉(xiāng)村教師深陷內(nèi)卷化的囹圄，其夜以繼日付出的精力遠超于教學質(zhì)量的提高。鄉(xiāng)村教師勞動中普羅化的現(xiàn)象愈加明顯，簡單體力勞動凌駕于育人工作之上，導(dǎo)致教師的角色認同逐步迷失，鄉(xiāng)村教師角色與學生精神的締造者角色背離。教育的本真是對人的靈魂的滋養(yǎng)，并非是主智化的教育。

一方面，鄉(xiāng)村教師的教學效能感降低，自我角色定位迷失。鄉(xiāng)村教師的價值旨在塑造鄉(xiāng)村兒童的內(nèi)在品格，而鄉(xiāng)村教師工作碎片化、細目化致使他們工作的技術(shù)性大于創(chuàng)造性。鄉(xiāng)村教師依照慣性工作，教學智慧參與度低，教學模仿照搬度高，摒棄了自身的教學風格，其精神空間被簡單的生產(chǎn)擠壓，生成教學智慧的能量逐漸枯竭，課堂教學產(chǎn)生“失控感”，教學秩序喪失平衡感，教學效果不佳。久而久之，鄉(xiāng)村教師教學效能感降低，自我定位低迷，其教育者角色趨于游離化。

另一方面，鄉(xiāng)村教師的主體被抑制，話語權(quán)喪失。鄉(xiāng)村教師傳承鄉(xiāng)村文化，助力鄉(xiāng)村文化振興，但當下的鄉(xiāng)村教師出現(xiàn)了集體性失語、專業(yè)自主權(quán)喪失等不良趨勢，喪失了實踐具身學習的當?shù)亟?jīng)驗的話語權(quán)。上級管理部門抑制其主體訴求，模糊其工作邊界，擴大了其工作范圍，使鄉(xiāng)村教師擠壓自我提升和休憩的時間，嚴重損壞鄉(xiāng)村教師的身心健康，鄉(xiāng)村教師主體角色潛能喪失。

三、減負視角下鄉(xiāng)村教師角色的回歸

鄉(xiāng)村教師減負是拓寬鄉(xiāng)村教師精神生命空間的重要保障。剝離鄉(xiāng)村教師超載的角色，聚焦于鄉(xiāng)村教師教育者核心角色，才能使鄉(xiāng)村教師安教、樂教、善教。

(一)厘定社會角色的邊界，促使教師回歸教學本真

鄉(xiāng)村教師回歸教學本真是其核心角色的價值表達。首先，從“神”的高尚回歸現(xiàn)實生活，喚醒關(guān)懷鄉(xiāng)村教師生命的意識。動物生存，而人才生活。鄉(xiāng)村教師具有優(yōu)化自己生存狀態(tài)和生存質(zhì)量的權(quán)利。關(guān)懷教師的生命需要關(guān)注教師的生存質(zhì)量、生活環(huán)境、生存狀態(tài)。在平凡中喚醒鄉(xiāng)村教師的尊嚴和快樂，讓生命詩意地棲居在生活中。總之，在減負視角下鄉(xiāng)村教師是“作為教師的人”與“作為人的教師”的統(tǒng)一，擺脫工具理性的框囿是鄉(xiāng)村教師生命涌現(xiàn)的重要路徑。

其次，提升鄉(xiāng)村教師的主體地位，厘清鄉(xiāng)村教師的職責范圍。一方面，鄉(xiāng)村教師依據(jù)唯上邏輯、依循外在角色的期待，鄉(xiāng)村教師的創(chuàng)造力由于主體訴求得不到應(yīng)答而被遮掩，時刻面臨外界過多的挑剔和不屑。鄉(xiāng)村教師亟須加強自我認同，社會不但需要通過營造尊師氛圍以提高鄉(xiāng)村教師的地位，而且要通過惠師途徑以明晰鄉(xiāng)村教師“師之為人”的生命屬性，對鄉(xiāng)村教師的期待應(yīng)合理合法。另一方面，厘清家、校、社區(qū)的職責范圍，共同構(gòu)筑鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育的共生體，以實現(xiàn)協(xié)同育人的價值。其中，改變家庭的教育觀念是教師回歸教學本真的重要基石，家長需肩負教養(yǎng)責任，強化家庭教育的職能，同時利用信息技術(shù)打破空間的隔離，促使父母角色在場。讓鄉(xiāng)村教師角色走向主體自覺，樹立樂教、善教、崇教的理念，從而為教師減負。

最后，形塑教師核心角色，發(fā)揮鄉(xiāng)村教師的育人價值。對鄉(xiāng)村教師神圣化角色袪魅，以呈現(xiàn)鄉(xiāng)村教師真實的身份鏡像，凸顯鄉(xiāng)村教師的教育價值。在教學工作中，鄉(xiāng)村教師承擔多門學科，儼然成為教學的“萬金油”。在社會工作中，鄉(xiāng)村服務(wù)的公共性使得鄉(xiāng)村教師的義務(wù)突破學校教育范圍。社會不僅需要摒棄空疏、虛榮、形式化的風氣，重新對鄉(xiāng)村教師的角色科學定位，而且需要在專業(yè)性與公共性選擇中優(yōu)先選擇教師的專業(yè)性，不能無限擴大公共性角色，確保鄉(xiāng)村教師教育者角色回歸。

(二)減少教師無關(guān)工作，催生“善治”理念

“善治”理念是鄉(xiāng)村教師角色回歸的“助推器”。教育管理部門需要樹立“善治”的觀念，對鄉(xiāng)村教師進行柔性化的管理，民主和科學管理方式并重，關(guān)注鄉(xiāng)村教師的生命意義，疏離無關(guān)工作對鄉(xiāng)村教師的束縛。

首先，教育管理部門可建立鄉(xiāng)村中小學教學活動資源庫，歸類合并任務(wù)，精簡優(yōu)化工作。教育部門可利用信息技術(shù)建立資源庫，整合平臺、共享數(shù)據(jù)、減少數(shù)據(jù)填報工作量，以此簡化提交材料流程。這能整合教學與非教學事務(wù)，避免一表多填的狀況，有效拓寬教育資源，儲備學科試卷。改變會議形式化、考核留痕風、調(diào)研走秀式等不良現(xiàn)象，為鄉(xiāng)村教師解綁，釋放鄉(xiāng)村教師的精神生命，催發(fā)鄉(xiāng)村教師的教育激情。教育部門也可購買政府服務(wù)為鄉(xiāng)村教師松綁，助力教師回歸教育者角色。

其次，管理需要民主化和科學化。管理民主化和科學化是構(gòu)筑有溫度的鄉(xiāng)村教育管理生態(tài)的重要手段。領(lǐng)導(dǎo)和教師要實現(xiàn)平等對話，對教師實行彈性上班制，設(shè)立“時間銀行”，時間積分可兌換假期，創(chuàng)生鄉(xiāng)村教師的可持續(xù)性。鄉(xiāng)村教師要主動參與決策，保障自己的權(quán)利。同時，明確邊界，創(chuàng)新性編制“白名單”，明晰教師的教書育人職責，明確進校園的合理項目，并杜絕APP推廣等擾亂教學的活動。利用大數(shù)據(jù)也是關(guān)鍵之舉，管理者利用大數(shù)據(jù)“對癥下藥”“精準醫(yī)治”，讓教師成為教書育人的“局中人”。

最后，評價去“物化”，引進增值性評價。鄉(xiāng)村教師不再是評價的客體。評價需要多元化、去“物化”、精準化、過程化，尊重鄉(xiāng)村教師的差異，弱化量的評價。評價內(nèi)容由單一走向多元，消弭鄉(xiāng)村教師的無關(guān)任務(wù)；評價方法從模糊化走向精準化，改變無限責任邊界的承壓窘境；評價結(jié)果過程化，注重教師在原有專業(yè)發(fā)展基礎(chǔ)上進步“幅度”的評價。增值性評價的基本理念是注重鄉(xiāng)村教師的可持續(xù)發(fā)展。教育管理部門要變革與鄉(xiāng)村教師自身發(fā)展不符的評價機制，以豐盈鄉(xiāng)村教師的專業(yè)素養(yǎng)。

(三)營造真善美的教學環(huán)境，促使教師潛心教書育人

營造真善美的教學環(huán)境是鄉(xiāng)村教師潛心教書、靜心育人的重要保障。

一方面，學校管理者要改良鄉(xiāng)村學校文化。鄉(xiāng)村學校文化的發(fā)展機理是觀念層、制度層和符號層的動態(tài)轉(zhuǎn)化。改良鄉(xiāng)村學校文化，不僅要著力于更新學校管理者的觀念，而且要在制度和符號層面日臻完善學校管理。在觀念層面，學校管理者要明確鄉(xiāng)村學校文化的多元價值取向，改變“離農(nóng)”的單一價值取向，提煉具有鄉(xiāng)土特性的辦學理念。在制度層面，學校管理者應(yīng)摒棄“僵化”的管理模式，形成 “教師友好型”的文化[8]，關(guān)注鄉(xiāng)村教師內(nèi)在品格的塑造，使人文性彌散整個校園。學校管理者需要忘卻自身的規(guī)訓身份，尋求規(guī)訓與自由的平衡，促進鄉(xiāng)村教師的理論覺解。其中，構(gòu)建學校非正式群體，催生平面化管理，將管理權(quán)利下放，是重構(gòu)鄉(xiāng)村學校文化的重要舉措。在符號層面，學校要營造真善美的校園文化生態(tài)，倡導(dǎo)時空留白，為教師提供自主研修的時間。鄉(xiāng)村學校文化建設(shè)不能拘囿于物質(zhì)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，而需要深入挖掘和整合鄉(xiāng)土資源，彰顯鄉(xiāng)村學校文化的人文性。鄉(xiāng)村校長應(yīng)延展鄉(xiāng)土文化脈絡(luò)，構(gòu)建本校獨有的學校文化。

另一方面，學校管理者要著力構(gòu)建鄉(xiāng)村教師文化。鄉(xiāng)村教師文化是涵養(yǎng)鄉(xiāng)村教師的母體，構(gòu)建鄉(xiāng)村教師文化是釋放鄉(xiāng)村教師靈魂的能動基因。管理者要通過文化教育、文化身份認同、文化自覺構(gòu)建積極的鄉(xiāng)村教師文化。一是通過文化教育彌合文化鴻溝。在師范教育和職后培訓中融入文化的價值觀、情感培育和生存能力的教育[9]，孕育鄉(xiāng)村教師的精神氣象。二是鄉(xiāng)村教師文化身份認同構(gòu)建。學校可通過協(xié)助鄉(xiāng)村教師制訂職業(yè)生涯規(guī)劃，開展合作活動提升鄉(xiāng)村教師文化身份認同水平，打造鄉(xiāng)村教師共同體，在共同體的對話中探求真理，撒播教師走向光明的“思想酵素”。學校管理者構(gòu)建鄉(xiāng)村教師文化體現(xiàn)的是一種贊賞、激勵和引領(lǐng)，讓學校成為教師溫馨的精神家園。三是讓鄉(xiāng)村教師生成文化自覺，形成跨文化的個體。與鄉(xiāng)土文化和諧聯(lián)動，與學生和有“愛”的教師共生，通過彼此生命意義、價值的相互感染與共享，實現(xiàn)自我生命的升華。[10]

(四)鄉(xiāng)村教師自我統(tǒng)整，發(fā)揮教師角色主體潛能

自我統(tǒng)整是鄉(xiāng)村教師在成長過程中“自我”與“他我”、“主我”和“客我”相互共生、相互融合的一種心理狀態(tài)。鄉(xiāng)村教師角色的回歸不僅需要社會、教育管理部門、學?！叭灰惑w”的外部支持，而且需要促使“外鑠型”教師角色向“內(nèi)鑠型”教育者的綠色轉(zhuǎn)變。

一方面，鑄育鄉(xiāng)村教師的教育哲學。這是鄉(xiāng)村教師在長期的實踐中形成指導(dǎo)其教育教學實踐的獨具鄉(xiāng)村特色的教育理論和哲學素養(yǎng)。鄉(xiāng)村教師的教育哲學生成需要理論與實踐的不斷碰撞、省思追問、凝練升華，通過“由理入道”“由技進道”“頓悟成道”的交互作用[11]，抵達教育的理想境界。在理論層面，在自我發(fā)展的整個過程中，鄉(xiāng)村教師通過感知、勾勒和深描鄉(xiāng)村教育場域中獨有的實踐性知識、地方性知識和情境性知識，實現(xiàn)文化資本累積。在實踐層面，經(jīng)驗與理論的和諧共振，為鄉(xiāng)村教師擺脫經(jīng)驗的偏狹和理論的片面提供了生長點。鄉(xiāng)村教師需有“審時度勢”的價值判斷，不斷重組、改造，以做出合理的行為選擇。在信念層面，鄉(xiāng)村教師是自我覺醒者，鄉(xiāng)村教師應(yīng)拒斥將學生當作“容器”,力爭厚植鄉(xiāng)土教育情懷，關(guān)愛學生。鄉(xiāng)村教師是問題探究者，但不是崇拜理論的教條主義者。問題，是教師生成自己的觀點、確立自己教育主張的起點[12]，這也是鄉(xiāng)村教師生成教育哲學的根基。鄉(xiāng)村教師還應(yīng)是創(chuàng)新者，張揚自身的個性，喚醒自身的內(nèi)生動力。

另一方面，喚醒鄉(xiāng)村教師的主體意識，激發(fā)鄉(xiāng)村教師的主體角色潛能。遠離自身所處的鄉(xiāng)土環(huán)境，被外在規(guī)約，使得鄉(xiāng)村教師的主體被抑制、主體邊緣化和話語權(quán)喪失。在外部形塑力量的壓迫下，鄉(xiāng)村教師需要主動維護自身利益，抓住自主權(quán)，重塑內(nèi)生力，重拾話語權(quán)。在外在賦權(quán)和內(nèi)在增能的雙重強化作用下建基鄉(xiāng)村教師角色，構(gòu)筑綠色的鄉(xiāng)村教育共生體。鄉(xiāng)村教師還需要主動選擇和自我調(diào)整，激發(fā)自身主體角色潛能。根據(jù)需求層次理論，若鄉(xiāng)村教師的基本需求無法滿足，則無需談精神成長需求。正如“可以把馬帶到水邊，但不能強迫其喝水”，鄉(xiāng)村教師要自主尋找歸屬感和自尊感，厚植鄉(xiāng)村教師角色認同的基因，任何人所能提供的獎賞都比不上他們按照自己的本真生活所獲得的內(nèi)在欣賞。[13]

總之，鄉(xiāng)村教師的自我統(tǒng)整可以進一步消解內(nèi)卷化和普羅化的困境，有利于鄉(xiāng)村教師教育者角色的構(gòu)建和完善。