現(xiàn)代化的生活增進了個體人的獨立性與自主性，公民的主體精神和自由意識得以彰顯，也在一定程度上削弱了個體與他人之間的聯(lián)結(jié)與合作，深化了人與人之間的競爭思維，進而促進孤立化、封閉式學(xué)習(xí)與生活方式的生成，導(dǎo)致“公共人”日益隱退。反之，一種以自我封閉和自我中心為特征的生存狀態(tài)愈發(fā)膨脹，成為某種意義上的“自戀者”。烏爾里?！へ惪?Ulrich Beck)曾指出，現(xiàn)代社會在促進人的自主與解放的同時，無情地割裂了個體與共同體的交融關(guān)系，導(dǎo)致人們更加傾向于選擇“為自己而活”的生存狀態(tài)。[1]“公共人”具有的公共意識、公共德性與公共精神日漸衰微，最終走向孤獨的“自戀者”。新時代，我們渴望建成的“以每個人的全面而自由的發(fā)展為基本原則”的共產(chǎn)主義和諧社會日益期許個體成長為勇于擔當公共責(zé)任、具備公共關(guān)懷意識的“公共人”。[2]因此，教育尤其是道德教育體系需要承擔更多的社會責(zé)任與公共使命，引導(dǎo)在學(xué)生公民精神與公共品格等方面的培育，助力其合作、分享、互惠、信任等公共品德的養(yǎng)成，使學(xué)生免于陷入公共冷漠及道德旁觀的誤區(qū)，最終打破“個體人”困頓的局面。[3]

一、現(xiàn)代學(xué)?！肮踩恕钡乃ヂ?/h2>

“公共人”的衰落與現(xiàn)代社會的轉(zhuǎn)型、發(fā)展有著密不可分的聯(lián)系。在傳統(tǒng)型社會生活中，囿于有限的物質(zhì)生活條件和密切的群落血緣關(guān)系，人與人之間的社會關(guān)系極為親密。隨著社會形態(tài)逐漸向現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型，個體的自主性、獨立性和主體性不斷增強，個人不由自主地將更多的時間和精力投入到自身，愈發(fā)變得孤獨、封閉。[4]顯然，當前道德教育面臨的個體化困境已經(jīng)影響到現(xiàn)代生活和學(xué)校教育。從理性視角而言，現(xiàn)代學(xué)校道德教育應(yīng)當矢志不渝地構(gòu)建公共品格教育體系并推動學(xué)生關(guān)心他人和社會，關(guān)心過去和未來，從而成為具有公共道德品質(zhì)及精神的人。但是，在個體化生存方式流行和共同體觀念缺乏的困境下，學(xué)生的公共性構(gòu)建不免遭受周遭環(huán)境的負面影響，社會共識的培育難上加難，進而引發(fā)公共品格不自覺地走向淪落。

第一，個體理性易與公共理性、價值理性相互背離，阻滯渴望、塑造和共享公共生活意識。一方面，個體化易致使個體理性與公共理性走向疏離與分裂，個體理性的價值判斷基于個人利益而非集體利益和社會總體價值。只有基于公共事業(yè)的維度和公共理性的視野審視思考，方可更好地關(guān)照社會與實現(xiàn)自我。以個體化方式構(gòu)筑“生活圈”具體體現(xiàn)為僅關(guān)注自身成績排名而忽視班級整體發(fā)展，僅在乎個人榮譽成績而忽略集體榮譽，甚至偶爾發(fā)生忽視公共道德的事件，終究會推動學(xué)生個體走向“只關(guān)心自己”的個體人。此外，學(xué)生習(xí)慣性運用“競爭性個人主義”邏輯看待公共領(lǐng)域中的其他人，對他人持有強烈的不信任感以及對立感。[5]于是，“公共人”的培育更顯艱難。另一方面，個體化加劇了個體理性與價值理性的背離，學(xué)生處于“孤軍奮戰(zhàn)”和鼓勵競爭的氛圍之下，更多出于工具理性的考慮，即看重的是事物或者某種行為是否能成為達成某種目的的手段或工具，而輕視甚至忽視了其本身所具有的內(nèi)在價值及社會意義。在個體化困境之下，工具理性的思維會不自覺加以強化，他人、社會也會逐漸被視為實現(xiàn)自我利益的工具，公民個人的理性思考能力和判斷能力日漸衰退，公共視野萎縮，毫無疑問會阻滯公共性的構(gòu)建。

第二，學(xué)生傾向于從個體生存和利益狀況看待個人與社會的關(guān)系，從而阻礙道德品格中公共德性的發(fā)展。首先，個體化困境導(dǎo)致公民遵守基本道德規(guī)范的水平下滑。學(xué)生個人在個體化困境中易產(chǎn)生個人與集體割裂的思維方式，對個人需求的重視程度通常高于公共生活利益。因此，擾亂基本秩序、損壞公共財產(chǎn)等現(xiàn)象不在少數(shù)。其次，個體化困境造成個人在難以遵循基本道德規(guī)范的同時在很大程度上增加了追求“超越性”公共美德的難度。[6]公共美德即個體在心理上認可內(nèi)化并有所實際行動的結(jié)果，可以直接促使個體認同溫良、勇敢、寬容、正義等倫理美德并穩(wěn)步成長為真正的新時代公民。但是，“為自己而活”“活在當下”遮蔽了個體關(guān)照他人、社會的視角，從而缺乏為社會謀公共福祉的擔當精神，也就難以真正踐行尊重、關(guān)懷、平等、公正等公共美德。[7]這無疑會導(dǎo)致學(xué)生道德品格中公共美德和品質(zhì)的淪落。最后，個體化困境會導(dǎo)致“自戀者”更深層次地陷入對社會的疏離與冷漠之中。這一群體本就處于脫離實踐知識、社會共同倫理準則束縛的“自由”之中，而該種“自由”也會導(dǎo)致他們走向道德與精神的自我封閉。如，不少學(xué)生僅關(guān)心自身在學(xué)業(yè)、家庭、社會中的形象與責(zé)任，對公益事業(yè)、志愿活動、慈善活動等置若罔聞，既逃避參與公共生活，也否認公民應(yīng)盡的社會責(zé)任，從而難以體驗到團結(jié)的力量、社會的凝聚力，在疏離與回避社會公共生活的道路上愈行愈遠。

二、現(xiàn)代學(xué)?！白詰僬摺钡漠a(chǎn)生

現(xiàn)代學(xué)校是培養(yǎng)理性、民主、同理心等公共品格的場所，致力于提升公民的公共意識、德性與精神。但是，在當前的競爭型考試、知識存儲量至上以及同輩競爭思維等一系列狀況下，以自我及自我利益為中心的“自戀者”不斷產(chǎn)生，他們不斷追問“這個人、那件事對我有什么意義”，卻難以清晰地理解其他人以及其他人所做的事情。[8]可想而知，一旦學(xué)生陷入此種“多競爭少合作”的困境中，自我中心的迷戀型行為、封閉式的學(xué)習(xí)方式、孤獨的心境極易成為普遍化的生存狀態(tài)，公共品格的淪喪勢成必然。

首先，現(xiàn)代學(xué)校面對個體分化力量加劇時作出的抉擇無形間成為了“解放”社會和公共責(zé)任的助推器。改革開放后，伴隨市場經(jīng)濟的引進、社會流動性的增強、消費主義的盛行等要素的強化，“強國家——強社會”的新結(jié)構(gòu)日漸顯現(xiàn)。公民不似往常拘泥于集體化特征的組織中，取而代之的是尋求公共場所中的私人化和個性化表達，自我、自主、自由的理念興起。一方面，此種個體化生存將持續(xù)增強人們的自主性、獨立性，個體生活的幸福感會因此增強。在社會進步與發(fā)展方面，個人得以擁有更多的施展空間和發(fā)揮余地，從而社會的整體推動力量更為強有力。另一方面，個體生存可能削弱社會的整合性和公民凝聚力，不利于人們(尤其是青少年學(xué)生)的公共道德品格和公共精神的成長。因此，學(xué)校教育作為培育人、教育人的重要場所，解構(gòu)個體分化的困境“在責(zé)難逃”。當前學(xué)校道德教育無疑面臨著守護“私徳”與發(fā)揚“公德”的雙重任務(wù)，支持學(xué)生積極構(gòu)筑個體與國家社會、群眾集體的和諧關(guān)系網(wǎng)，從而走出自我、走向他者。

其次，傳統(tǒng)社會過度強調(diào)考試競爭、知識占有、超越他人的思維在一定程度上導(dǎo)致“自戀者”的產(chǎn)生發(fā)展。近年來，我國圍繞社會發(fā)展現(xiàn)狀與教育科學(xué)規(guī)律，進行各項教育反思與改造，頗有成效。但是，回望教育現(xiàn)狀，現(xiàn)存的教育理路與體系依舊難以規(guī)避以往考試分數(shù)至上、知識占有量為主以及同伴間非此即彼的單向路思維。[9]從初期接觸學(xué)校教育直至后期脫離學(xué)校而接受廣泛意義上的教育，學(xué)生始終身處“走鋼絲”的困境，背負著高強度的知識攝取與若干競爭性考試，不僅身心易焦慮，而且弱化了人與人之間的聯(lián)結(jié)關(guān)系。

最后，現(xiàn)代社會快速發(fā)展，社會資源配置難度加大，個體分化加劇，“內(nèi)卷”無處不在，缺少“全”環(huán)境的有力支持，學(xué)生群體在成長發(fā)展的關(guān)鍵“塑形”時期極易走向缺乏公共責(zé)任意識以及公共關(guān)懷精神的個體人生存狀態(tài)。[10]如，現(xiàn)代學(xué)校正逐漸附加“消費”的功能，“學(xué)歷即未來”是學(xué)校和媒體向大眾傳輸?shù)纳羁逃^念。對家長和學(xué)生而言，接受教育是一項應(yīng)當追求投入產(chǎn)出比的經(jīng)濟產(chǎn)品，通過上學(xué)，對未來的職業(yè)前景、社會地位、工資收入進行投資。克里斯托弗·拉什(Christopher Lasch)說，當代社會充斥著“為自己而活”的心態(tài)，并且正追求“為眼前而活”。此外，現(xiàn)代學(xué)校不免陷入“道德貧乏”的困境，為了自我宣傳或提高競爭力，為數(shù)不少的學(xué)校將大部分能量與注意力傾注于為自身增添光彩的學(xué)生身上，而對絕大多數(shù)默默無聞的學(xué)生則較少關(guān)注。此種輿論取向、人文環(huán)境勢必會造成他人命運的旁觀者以及自身命運的孤獨者。顯然，不論是哪種取向，皆凸顯了現(xiàn)代人道德公共性構(gòu)建的共同困境。從積極方面而言，這指明了當前學(xué)校道德教育應(yīng)當加以努力的一個重要方向，即努力擺脫個人主義泛濫、僅為自己而活等諸如此類的道德病癥，為成為具有公共意識、公共德性及公共精神的人而努力。[11]

三、從“自戀者”到“公共人”：學(xué)校德育的必由之路

公共意識、公共德性和公共精神向來是公民倫理道德建設(shè)的重要內(nèi)容。20世紀上半葉，梁啟超曾在《新民說》中提到“新民”即是具有積極的政治人格、現(xiàn)代公民精神和權(quán)利義務(wù)意識、對民族精神和社會構(gòu)建有著極大的參與熱情與能力的新人。他還對國民公德心欠缺、公共人格發(fā)育不足等問題作出了批判。社會主義市場經(jīng)濟體制確立后，個體、集體與國家三者之間的關(guān)系得到重新定義。我國現(xiàn)代化歷程加快也推動了公共生活及道德領(lǐng)域的劇變，并日漸影響著大眾的思想理念、價值取向和生活風(fēng)格，由此“公共人”的行為與生活領(lǐng)域招致了更多實踐批判與人文反思。[12]學(xué)生的特殊地位及其肩負的歷史使命決定著學(xué)校在道德教育領(lǐng)域?qū)W(xué)生公共品格的教育和培養(yǎng)既是其重要組成部分，也是全社會公共品格培育的關(guān)鍵階段。由于學(xué)生處于身心發(fā)展的關(guān)鍵階段以及其自身成長規(guī)律的特殊性，該群體在公共意識、公共德行和公共精神方面存在的現(xiàn)實不足已成為我國當前不容回避的一項重要課題。

國家的后縮、公共領(lǐng)域的消減、人際關(guān)系的松弛致使現(xiàn)下的人們獲得了充分的解放，可以擁有充分的機遇與空間“自我關(guān)懷與欣賞”，催生了“自戀者”。縈繞在“自戀者”心頭的疑問及解答皆是圍繞自我主觀體驗與感受展開，除此之外的事物皆不在自己的考慮范圍內(nèi)。這不僅意味著他們主動失去了在公共空間表達想法與展示自我的自由，更是成為了公共人“最壞的敵人”?！肮踩恕敝冈诠差I(lǐng)域內(nèi)具備公共意識理念、公共品質(zhì)精神以及公共實踐能力的“行動者”[13]，是具有公共意識的人。公共意識的產(chǎn)生使個體基于公共群體而非個人的角度去思考公共問題、協(xié)商處理公共事務(wù)，在一定程度上跳脫個人視野的局限、掙脫個人利益的束縛，具備更為理性的思考維度[14]，不僅能完成社會角色賦予的職責(zé)與義務(wù)，而且能夠成長為更為自覺主動的道德榜樣，進而在內(nèi)化社會公共道德品質(zhì)和精神內(nèi)涵的同時追求更為廣闊的公共生活領(lǐng)域。相比于“個體人”而言，他們在社會生活的生存方面更加強調(diào)合作思維，總是試圖通過合作共享等公共活動發(fā)揮個人在社會建設(shè)與發(fā)展中的積極作用，進而為社會的總和利益創(chuàng)造更大價值。[15]“自戀者”既缺乏上述公共品德特性，也恰恰與“公共人”形成了截然對立的價值取向?！白詰僬摺睂矁r值和利益缺乏興趣，僅關(guān)注自身的需求是否得到滿足。在物質(zhì)資源有限、競爭者眾多、生存空間局限等條件下，“自戀”通常不可避免地與利己主義相結(jié)合，為了滿足自身利益而去貶損他人。[16]桑內(nèi)特(Richard Sennett)從批判性視角對“公共人”的社會生存境遇進行審視。他認為，當下人們?nèi)找嫦萑胱晕抑行牡膫€體化生存狀態(tài)，在將注意力傾注自身的同時回避了與陌生人的交往，“我”與“他人”邊界感增強、彼此隔絕。現(xiàn)代社會生活需要的公共關(guān)切理念、責(zé)任意識與道德品質(zhì)皆遭受日趨嚴重的阻抑，其最終結(jié)果難逃桑內(nèi)特所言的“公共人走向了衰落”。[17]顯然，“公共人”具備的基本品質(zhì)與德性正是彌合社會共同體裂隙、推倒人與人之間心墻的一劑良藥，有利于擺脫個人中心、自我完美的“自戀者”狀態(tài)，促使公民勇于擔當公共使命與職責(zé)。[18]學(xué)校的道德教育應(yīng)著力培育學(xué)生“公共人”的品質(zhì)與意識責(zé)任，從而更好地服務(wù)于新時代國家進步與社會發(fā)展的需要。

四、培育“公共人”：打破個體化桎梏的實現(xiàn)進路

(一)以公共價值為導(dǎo)向，滲透公共精神教育于學(xué)校生活層面

從價值導(dǎo)向?qū)用娑?，公共精神的培育要堅持公共性的價值取向并滲透至學(xué)校生活的方方面面。人是個體化的人，更是社會的人。在現(xiàn)代社會公共生活領(lǐng)域不斷發(fā)展的當下，學(xué)校教育要脫離原先偏重個人發(fā)展、利己性質(zhì)的德育軌道，專注于創(chuàng)設(shè)一種公共價值的氛圍和精神理念，培育具有公共品格的“公共人”。因此，在日常課程教育尤其是思想品德課程教學(xué)中，對先進價值理念和公共精神品質(zhì)的滲透式與融合式教學(xué)必不可少。第一，真正立足各學(xué)科的課程教學(xué)，以核心價值觀念為基礎(chǔ)，遵循自由、平等、公正、法治等基本原則，尊重學(xué)生的個性自由，嚴格按照相關(guān)法律法規(guī)依法施教，發(fā)揮課程育人的整體效果。第二，在立足課程教學(xué)的基礎(chǔ)上要講求“落地”，與學(xué)生息息相關(guān)的評價考核體系也應(yīng)作出相應(yīng)的改變，對課程育人的實際效果作出切實有效的考察舉措，如更加關(guān)注學(xué)生的過程性評價、教師對學(xué)生的評價增加對學(xué)生品德成長的關(guān)注、開展更多有關(guān)學(xué)生德育的講座及活動等。兩方面舉措“軟硬兼施”，最終促進具有良好公共價值觀的公共人的培育。第三，引導(dǎo)學(xué)生真正學(xué)會過公共生活。在日常教學(xué)中明了“公共人”權(quán)利和義務(wù)的知識僅是達成最終目的的重要過程，在這一階段將培養(yǎng)健全的公共意識、克服“事不關(guān)己高高掛起”的“私民”習(xí)性、從事公共事務(wù)辨明與討論的教育目的視為首要。[19]

(二)以制度體系為基礎(chǔ)和保障，推動學(xué)校治理走向現(xiàn)代化與民主化

構(gòu)建現(xiàn)代且民主的學(xué)校制度是培育“公共人”的堅實制度基礎(chǔ)。制度的存在不僅要發(fā)揮規(guī)范化力量，而且要發(fā)揮育人作用，公共且完善的制度體系可以保障并促進多元價值理念和人格品質(zhì)的生成。在現(xiàn)下社會渴求“公共人”培育以及公共性瀕臨坍塌亟待構(gòu)建的雙重背景之下，學(xué)校制度應(yīng)當適時進行轉(zhuǎn)型，為培育“公共人”提供有力的制度保證。因此，學(xué)校應(yīng)當打破單向性的治理制度體系，著重實現(xiàn)由“控制”向“治理”的跨越，在推動學(xué)校治理走向現(xiàn)代化、民主化的過程中實現(xiàn)青少年學(xué)生公共德性品質(zhì)和精神的發(fā)展。“治理”主要指訴諸于多元主體的公共參與和協(xié)商治理，并積極搭建公共協(xié)商議事平臺的一種新型管理手段，強調(diào)師生和行政事務(wù)管理人員在學(xué)校事務(wù)管理體系中均享有民主參與的權(quán)利與機會，體現(xiàn)出較為顯著的民主精神色彩。[20]

在具體實踐策略和平臺搭建上，學(xué)校既可以從加強現(xiàn)有的參與渠道著手，如拓寬學(xué)生在學(xué)生會(研究生會)以及其他學(xué)生組織內(nèi)的參與范疇，也可以構(gòu)建“學(xué)生權(quán)益保障平臺”“學(xué)生聽證會”等新型組織機構(gòu)與平臺，引導(dǎo)學(xué)生以公開對話、協(xié)商民主的形式參與學(xué)校公共事務(wù)的治理與決策。[21]

學(xué)校要將多元治理主體落至實處，真正推進以治理為核心的學(xué)校制度體系的建構(gòu)，在與學(xué)生利益密切相關(guān)的事宜上尊重并合理采納意見，在切實的民主參與過程中潛移默化地促進公共品格的發(fā)育。由此，學(xué)校治理主體之間方能從本質(zhì)上構(gòu)建起公共平等的精密合作關(guān)系，學(xué)校道德教育及社會整體環(huán)境才能促使學(xué)生在公共德性品質(zhì)方面得到更為有效的提升。

(三)以公共交往生活為支撐，激發(fā)校園交往實踐走向公共平等參與

在推進國家治理體系和治理能力現(xiàn)代化的過程中，培育“公共人”并使之成為真正的國家建設(shè)和治理主體至關(guān)重要。[22]學(xué)校是學(xué)生生活和人格發(fā)展的重要公共場域，在打破“自戀者”桎梏、成長發(fā)育為“公共人”上具有基礎(chǔ)性作用。人是文化的創(chuàng)造者，也是文化的產(chǎn)物。因此，在學(xué)校教育空間內(nèi)營造共同參與彼此關(guān)心關(guān)懷的文化氛圍是促進學(xué)生公共德性及精神發(fā)展的重要力量。[23]

首先，要致力于營造公平正義的文化教育空間。教師要遵守基本的師德規(guī)范，深諳學(xué)生與自身是獨立的個體，做到相互尊重、教學(xué)相長。如此，教師作為學(xué)校道德教育的重要主體作用方能發(fā)揮最大效用，教育環(huán)境的公平正義氛圍才得以濃郁。 其次，教師在完成教學(xué)任務(wù)之余，要發(fā)揮引導(dǎo)者作用，聯(lián)合學(xué)校積極構(gòu)建公共參與的校園氛圍，與學(xué)生共同投入到社會志愿服務(wù)活動、社會生活實踐以及為學(xué)生社團發(fā)展建言獻策，與學(xué)生共同作為主人翁的身份發(fā)揮自身主動性，在群體性的社會活動、交往中引導(dǎo)學(xué)生體驗共存、共處與共擔的社會性價值，為公共利益的加成和自身的成長發(fā)展貢獻力量。[24]最后，學(xué)校和社會要營造公共關(guān)懷的整體德育氛圍，把個體對他人及集體的關(guān)懷、體諒、寬容和尊重等價值觀視作基本道德規(guī)范，而非“逢場作戲”。