●陳 莉 羅立儀

貫穿新發(fā)展理念的時(shí)代浪潮已洶涌而至，人民群眾對高質(zhì)量生活的向往，產(chǎn)業(yè)集群正在發(fā)生結(jié)構(gòu)性變化，推動(dòng)著經(jīng)濟(jì)社會(huì)加快轉(zhuǎn)型升級和快速發(fā)展，迫切要求通過構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系，源源不斷輸送集生產(chǎn)、建設(shè)、管理和服務(wù)為一體的高素質(zhì)高級新型技能型人才。師資隊(duì)伍是決定辦學(xué)質(zhì)量的核心因素。增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性，建設(shè)一支滿足辦學(xué)內(nèi)涵發(fā)展和適應(yīng)產(chǎn)業(yè)集群人才培養(yǎng)需要的高水平“雙師型”教師隊(duì)伍，是職業(yè)院校無法回避的新時(shí)代呼喚的使命，更是凸顯未來職業(yè)教育重任在肩的意義所在。

一、同一性：我國“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)的理想目標(biāo)

“同一”提法最早出現(xiàn)在洛克的《人類理解論》。就唯物辯證法角度而言，矛盾的同一性是現(xiàn)實(shí)存在的。具體到雙師型教師的“同一性”，指教師多種屬性的共同存在，就如“理論教學(xué)能力”與“實(shí)踐教學(xué)能力”不是兩件事，而是一件事的兩個(gè)不同方面，具有同樣的性質(zhì)，其“同一”的本質(zhì)屬性是“能力”?！半p師型”教師應(yīng)是綜合高素養(yǎng)能力的集中體現(xiàn)，即具備品行高尚的師德、自我驅(qū)動(dòng)的知識更新、敢于創(chuàng)新的能力、崇尚極致的工匠精神，這些要素若達(dá)到既相對獨(dú)立，又始終處于相互聯(lián)結(jié)、相互吸引和相互滲透的狀態(tài)，也就實(shí)現(xiàn)了雙師型教師“同一性”的理想目標(biāo)。

(一)“雙師型”教師概念的界定及發(fā)展

“雙師型”教師是中國化的特色稱謂，王義澄先生1990年發(fā)表的《建設(shè)“雙師型”?？平處熽?duì)伍》提出“雙師型”教師的概念。原國家教委在1995年《關(guān)于開展建設(shè)示范性職業(yè)大學(xué)工作的原則意見》中，第一次出現(xiàn)“‘雙師型’教師”這個(gè)詞語。1999年的《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》指出，“雙師型”教師是“教師資格和專業(yè)技術(shù)職務(wù)”的兼有。2000年，國務(wù)院關(guān)于《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》和教育部等四部門聯(lián)合發(fā)布的《深化新時(shí)代職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)改革實(shí)施方案》，把“同時(shí)具備理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)能力”作為“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)的重要內(nèi)容，為各行各部門關(guān)于“雙師型”教師的標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)定和培養(yǎng)路徑方面提供了政策指引。[1]如，北京市教育委員會(huì)就對“雙師型”教師提出除了普通教師具有的知識能力和素質(zhì)要求，還把師德素養(yǎng)、工匠精神等置于培訓(xùn)的重要環(huán)節(jié)當(dāng)中。首次對“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)提出總體要求的則是2021年中共中央辦公廳和國務(wù)院辦公廳發(fā)布的《關(guān)于推動(dòng)現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》，指出“雙師型”教師是同時(shí)“具備理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)能力”的教師，賦予“雙師型”教師清晰的概念，并要求以“國家教師資格考試”的辦法對資格進(jìn)行評定或認(rèn)定，為未來“雙師型”教師的建設(shè)指明了目標(biāo)方向。

(二)關(guān)于“雙師型”教師已有研究文獻(xiàn)綜述

其一，“雙師型”教師概念的研究。自國家層面提出“雙師型”教師概念以來，不同時(shí)期的研究者對“雙師型”的內(nèi)涵和概念的界定，有著不同的視角和看法。教師與其他系列職稱組合的“雙職稱”說、同時(shí)具備理論教學(xué)和實(shí)踐指導(dǎo)“雙能力”的看法，或者教師資格證書與某個(gè)專業(yè)領(lǐng)域相關(guān)職業(yè)資格證書掛鉤的“雙證書”等觀點(diǎn)，紛紛散見于各種研究文章和論壇。2002年，盧雙盈提出，能力是“雙師型”教師的重要特征，能力體現(xiàn)在技能操作、工藝分析以及科研等6種要素上，但對特征的歸納和提煉不夠。2005年，楊振升等提出了“雙師型”教師要有量化的指標(biāo)，如學(xué)歷層次證書、職稱等級以及國家認(rèn)可的職業(yè)資格證書體現(xiàn)的能力要素等，且要與所從事專業(yè)領(lǐng)域密切相關(guān)，其觀點(diǎn)創(chuàng)新性不夠。他認(rèn)為，科技應(yīng)用開發(fā)能力也是“雙師型”教師也應(yīng)具備的基本能力之一。2010年，肖鳳翔、張弛認(rèn)為，師德是“雙師型”教師最重要的素質(zhì)，其次才是從事專業(yè)的理論教學(xué)能力和指導(dǎo)實(shí)踐能力。[2]2021年，劉源等的“圓錐式六維一體”核心能力說，把思想政治能力放在了教育教學(xué)能力、專業(yè)實(shí)踐能力、心智決策能力等的首位。[3]究竟怎樣才是理想的“雙師”型教師，時(shí)至今日，未有定論。國家已頒布的文件并未明確界定“雙師型”教師的概念邊界，但“能力”說成為各種觀點(diǎn)的共識。具體到一些省份的實(shí)踐，如廣東、江蘇、福建等地對“雙師型”教師都傾向于“雙能力”說，即“雙師型”教師應(yīng)具備理論水平和專業(yè)實(shí)踐能力，這和其概念的成熟指向是一致的。

其二，“雙師型”教師培養(yǎng)路徑的研究?！半p師型”教師資格的培養(yǎng)是多模式的。一是提出以學(xué)校自主培養(yǎng)為主、合作培養(yǎng)為輔。如，2012年陳偉、田國杰等和2013年郭寰先后提出學(xué)校自己培養(yǎng)、“雙師型”教師培養(yǎng)基地專業(yè)培養(yǎng)、教師自我要求和校企合作共贏四種培養(yǎng)模式。但是，在可行性研究特別是在具體合作方面的建議均較欠缺。二是“雙師型”教師標(biāo)準(zhǔn)先行模式。如，通過在上講臺前開設(shè)師范課程、上講臺后規(guī)范教師企業(yè)實(shí)踐鍛煉，加強(qiáng)職業(yè)性的終身教育等，以邊探索邊總結(jié)促進(jìn)培養(yǎng)路徑的形成和成熟，大力推動(dòng)培養(yǎng)方法的多樣化。三是借鑒先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，以校企合作為重點(diǎn)的培養(yǎng)模式。如，涂三廣提出了基于“行業(yè)背景優(yōu)先”現(xiàn)實(shí)問題，強(qiáng)調(diào)借鑒國外、特別是英德有益經(jīng)驗(yàn)，探索“三段遞進(jìn)”教師教育模式和校企融合培養(yǎng)的“教師為徒、徒亦教師”師徒制實(shí)踐模式。黃海燕更是認(rèn)為，基于新時(shí)代背景，“雙師型”教師要通過引企入校，搭建校企培養(yǎng)平臺，進(jìn)行產(chǎn)教深度融合。這些研究囿于當(dāng)時(shí)職業(yè)教育發(fā)展環(huán)境，包括理念引導(dǎo)、社會(huì)認(rèn)可、支撐條件等限制，成果與實(shí)操效果存在較大差距。

其三，“雙師型”教師保障措施研究。已有研究大都認(rèn)同，“雙師型”教師培養(yǎng)的系統(tǒng)化、全局性制度還未形成，保障措施呈碎片化狀態(tài)，不能形成強(qiáng)大合力，導(dǎo)致實(shí)效弱化。魏影認(rèn)為，我國的“雙師型”教師培養(yǎng)缺乏一盤棋的總體協(xié)作規(guī)劃，學(xué)校的單打獨(dú)斗力量單薄，措施的支撐條件不足，培養(yǎng)效果不明顯。許多學(xué)?！半p師”培養(yǎng)的專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)不足、實(shí)踐企業(yè)合作稀松、政策保障缺乏。[4]陳強(qiáng)認(rèn)為，“雙師型”教師培養(yǎng)、激勵(lì)等存在機(jī)制上的缺陷，要通過系統(tǒng)性和導(dǎo)向性相結(jié)合等原則，構(gòu)建“雙師型”教師評價(jià)體系，從而間接推動(dòng)保障體系的健全落實(shí)。也有較多一線研究者者認(rèn)為，完善“雙師型”教師隊(duì)伍制度建設(shè)的保障首先是政府、行業(yè)，或是職業(yè)院校的本身對其重要性達(dá)成共識，特別在標(biāo)準(zhǔn)制定和資格認(rèn)定、培養(yǎng)途徑選擇、各個(gè)環(huán)節(jié)要素實(shí)現(xiàn)等方面要明確主體責(zé)任。

已有研究在總體上視野不寬、深度不夠，較多是理論上的泛泛闡述，研究成果的可行性和推廣性不強(qiáng)，特別是從同一性的視角出發(fā)，如何協(xié)同發(fā)力，對“雙師型”教師培養(yǎng)進(jìn)行理想構(gòu)建方面的觀照和研究還不多。

二、低效性：我國“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)的實(shí)然結(jié)果

對“雙師型”的定義，不管是政府部門還是相關(guān)行業(yè)鮮有統(tǒng)一規(guī)定。就職業(yè)院校本身而言，對“雙師型”的解釋大都以實(shí)際需求的選擇為出發(fā)點(diǎn)，凡持有教師資格證和職業(yè)技能證書的教師即認(rèn)定為“雙師型”一度成普遍現(xiàn)象，有的院校甚至根據(jù)申報(bào)項(xiàng)目的不同，而自由解釋“職業(yè)技能證書”的內(nèi)涵，導(dǎo)致目前我國“雙師型”教師建設(shè)存在面上的量大不實(shí)、水平偏低等實(shí)然結(jié)果。

(一)來源途徑單一，結(jié)構(gòu)失衡

職業(yè)院校的師資主要來源是普通高等學(xué)校的應(yīng)屆畢業(yè)生，且大多通過統(tǒng)一公開招考的途徑實(shí)現(xiàn)。特別是近幾年高職大規(guī)模擴(kuò)建，教師的年齡、學(xué)歷及職稱結(jié)構(gòu)不合理，能力素質(zhì)較低已成為學(xué)校師資隊(duì)伍建設(shè)的突出問題。隨機(jī)選擇我國東部某省6所公辦高職和3所民辦高職院抽樣調(diào)查中，在年齡結(jié)構(gòu)上，6所公辦院校的55歲以上占比為29%，35歲到55歲占比為38%，35歲以下占比為33%。民辦院校55歲以上專兼職教師占比達(dá)到了42%，且退休返聘人員居多。反映在學(xué)歷和職稱結(jié)構(gòu)上，副高及以上職稱僅為35%，副高以下占比達(dá)到65%，有的甚至還是中專系列職稱。受到招聘條件硬性規(guī)定影響，公辦院校教師的研究生學(xué)歷達(dá)45%以上，但高級職稱教師的學(xué)歷普遍為本科，極少部分是大專層次；民辦高職院校專職教師研究生學(xué)歷占比僅為7%。一方面，公辦院校原有中專師資存量較大，近三年新進(jìn)的年輕教師居多，尚未形成合理的師資接力梯隊(duì)。另一方面，民辦職業(yè)院校的師資嚴(yán)重不足，水平偏低。在師資能力結(jié)構(gòu)上，高校應(yīng)屆畢業(yè)生雖有著較為豐富的理論知識，但普遍缺乏實(shí)踐經(jīng)歷。部分教師是來自有企業(yè)的一線技術(shù)人員，但受體制和招聘機(jī)制制約以及企業(yè)、社會(huì)對參與教師的培養(yǎng)培訓(xùn)缺乏主動(dòng)性和責(zé)任意識，這種方式的師資補(bǔ)充存在不穩(wěn)定性。有些學(xué)校在爭取通過其他合作的渠道，如建立“大師工作室”等引進(jìn)高技能人才作為兼職教師充實(shí)師資隊(duì)伍[5]，但這對“雙師型”教師隊(duì)伍總體需求而言還是杯水車薪。也有部分高職院校，原有的中專存量教師屬于“雙師型”，有較為豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐經(jīng)歷，但大多年齡偏大、臨近退休、接受新知識的意識不強(qiáng)、應(yīng)用科技創(chuàng)新能力也不高。

(二)規(guī)模不足，專業(yè)化水平偏低

參考2019年的數(shù)據(jù)，我國即使按雙證口徑統(tǒng)計(jì)的高職“雙師型”教師也僅19.14萬人，占專任教師的39.7%，“雙師型”教師資缺口較大。[6]新成立的職業(yè)型本科和原有部分地方?？圃盒Ｉ穸鴣淼膽?yīng)用型本科學(xué)校的“雙師型”教師比重，按照學(xué)校自己對“雙師型”內(nèi)涵理解的口徑統(tǒng)計(jì)，也只占專任教師人數(shù)的27%，與發(fā)達(dá)國家的50%比，差距顯而易見。同時(shí)，現(xiàn)有“雙師型”教師部分存在綜合素質(zhì)不高，缺乏知識結(jié)構(gòu)自我更新能力，沒有不斷精益求精的學(xué)習(xí)動(dòng)力，脫離實(shí)際講理論、研究與應(yīng)用脫節(jié)狀況等情況。一方面，學(xué)校教師受職業(yè)限制和分配機(jī)制的影響“出不去”“不想去”，很多職業(yè)院校缺乏教師在企業(yè)兼職的制度、平臺，也缺乏企業(yè)在職業(yè)院校教師培養(yǎng)和教師專業(yè)發(fā)展中的激勵(lì)政策；另一方面，企業(yè)高技能人才“進(jìn)不來”，職業(yè)院校未充分考慮到企業(yè)人才職業(yè)的特殊性和崗位的現(xiàn)實(shí)性，在人員引進(jìn)流程、編制設(shè)置、專業(yè)職稱評聘等方面未作出適當(dāng)調(diào)整，導(dǎo)致真正急需的復(fù)合型教學(xué)人才進(jìn)不到教師隊(duì)伍中來。此外，“雙師型”教師的認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)還不明確。即使以“雙證書”作為判定標(biāo)準(zhǔn)，但除了《教師資格證》國家有明確要求，職業(yè)技能證書的標(biāo)準(zhǔn)也是五花八門，車床教師業(yè)余取得某個(gè)公司的插花技能證書也可以稱之為“雙師型”教師，這就會(huì)讓教師以拿證為目的，而忽視了實(shí)際專業(yè)能力的培養(yǎng)。教師在職業(yè)發(fā)展中沒有明確的目標(biāo)導(dǎo)向和合理發(fā)展路徑，“雙師型”教師專業(yè)化水平偏低成為必然。

(三)培養(yǎng)體系不健全，企業(yè)參與度不高

“雙師型”教師的培養(yǎng)涉及多個(gè)層面，僅靠高職院校自身的努力根本無法實(shí)現(xiàn)，還需借助外部優(yōu)質(zhì)資源，尤其需要借助企業(yè)的力量和得到政府的支持。否則，校企合作缺乏相應(yīng)的社會(huì)認(rèn)可，也無政策保障和系統(tǒng)的制度設(shè)計(jì)，往往是校熱企冷。院校自身也缺乏有關(guān)經(jīng)費(fèi)等保障措施，教師沒有對企業(yè)生產(chǎn)深入了解的熱情，下企業(yè)鍛煉或是培訓(xùn)大都浮在面上。校企合作中的學(xué)校自主權(quán)不明確，導(dǎo)致相關(guān)合作規(guī)定不明確，這也導(dǎo)致“雙師型”教師隊(duì)伍培養(yǎng)培訓(xùn)口頭重要，但在具體推動(dòng)和落實(shí)上，企業(yè)和校方都是謹(jǐn)慎慢行。

三、制約性：我國“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)的現(xiàn)實(shí)困境

當(dāng)前，“雙師型”教師在職業(yè)教育發(fā)展過程中的重要性和基礎(chǔ)性地位的認(rèn)識還未完全統(tǒng)一，“雙師型”教師的量和質(zhì)遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于高素質(zhì)技能型人才培養(yǎng)的迫切需要。

(一)教師工作負(fù)擔(dān)過重

高等職業(yè)教育院校總體上辦學(xué)規(guī)模偏大，有的院校僅全日制在校生總數(shù)就達(dá)到15000人以上，而教師數(shù)卻不足500人，生師比達(dá)不到教育部的規(guī)定要求?？上攵揪蛿?shù)量不多的“雙師型”教師必定被眾多的課程負(fù)擔(dān)所累。一方面，學(xué)校的當(dāng)務(wù)之急是保證學(xué)生“吃飽飯”，把教學(xué)大綱要求的課程開足。據(jù)調(diào)查，有的院校一名教師一學(xué)年承擔(dān)的不同課程最多有4門，總課時(shí)量超過480節(jié)，教師基本上成為上課的機(jī)器，參加相關(guān)專業(yè)技能培訓(xùn)存在精力不足情況。另一方面，參加培訓(xùn)對教師造成較大負(fù)擔(dān)。有的學(xué)校辦學(xué)資金困難，對教師下企業(yè)鍛煉沒有給予相應(yīng)的經(jīng)費(fèi)補(bǔ)助或納入績效計(jì)算范圍，教師對參加系統(tǒng)培訓(xùn)積極性不高，甚至有來自家庭或經(jīng)濟(jì)的壓力，一定程度上減弱了教師“雙師”素質(zhì)自我提高的主動(dòng)需求。

(二)評價(jià)體系不盡科學(xué)

“雙師型”教師的評價(jià)認(rèn)定主體較為單薄?！吨袊逃呶墨I(xiàn)數(shù)據(jù)庫》表明，北京、福建等至少6個(gè)省市關(guān)于職業(yè)教育“雙師型”教師評價(jià)認(rèn)定政策均由各省(自治區(qū)、直轄市)的行政教育主管部門發(fā)布，政策制定單一性特征明顯。在考評方式上，對專任教師和兼職教師也未進(jìn)行區(qū)別考評。校內(nèi)與校外、專職與兼職、穩(wěn)定與不穩(wěn)定存在差異性卻用同一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評價(jià)，其考評的結(jié)果運(yùn)用效果較差，不能充分發(fā)揮以評促建、以評提質(zhì)的作用。此外，“雙師型”教師待遇與其他教師沒有差別，學(xué)校對評定工作重視不夠，甚至連基本的評定程序都未設(shè)計(jì)。標(biāo)準(zhǔn)的制定者與評價(jià)者集中于同一個(gè)主體，有悖于評價(jià)政策設(shè)計(jì)的獨(dú)立性，降低了認(rèn)定工作的可信度和公平性。

(三)法律政策過于宏觀

法律法規(guī)的滯后導(dǎo)致社會(huì)對職業(yè)教育的重要性認(rèn)識不足。涉及“雙師型”教師的一些政策主要散見于國家的有關(guān)文件中，多是非命令式的，屬于引導(dǎo)、鼓勵(lì)、選擇等性質(zhì)。另外，現(xiàn)有政策文件較多是方向性、宏觀性的指引和規(guī)劃，如《職業(yè)教育改革實(shí)施方案》《推動(dòng)現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》等缺乏具體的實(shí)施細(xì)則或解釋，在各省市(自治區(qū))的實(shí)際操作中就有可能造成理解不一，或者工作要求與目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的差距過大，違背了文件出臺的初衷。此外，具有強(qiáng)制性的政策或法律法規(guī)尚屬空白。《中華人民共和國職業(yè)教育法》《中華人民共和國教育法》《中華人民共和國教師法》等我國現(xiàn)行法律法規(guī)均沒有把參與職業(yè)教育辦學(xué)、協(xié)同培養(yǎng)“雙師型”教師作為企業(yè)應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的義務(wù)并賦予相應(yīng)的權(quán)利，導(dǎo)致社會(huì)或企業(yè)對協(xié)同育人缺乏必要性和重要性認(rèn)識，協(xié)同參與職業(yè)教育改革發(fā)展的意識不強(qiáng)、主動(dòng)性不夠、參與度不高。

四、協(xié)同性：我國“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)的路徑構(gòu)想

未來的“雙師型”隊(duì)伍，要從完整的生態(tài)鏈的高度來整合構(gòu)建，每個(gè)鏈條構(gòu)成者與參與者都必須遵循人才培養(yǎng)的客觀規(guī)律，深度融入新時(shí)代發(fā)展進(jìn)程，準(zhǔn)確把握新發(fā)展格局對“雙師型”教師提出的新要求，以“雙師型”實(shí)踐教學(xué)能力建設(shè)為核心，以其認(rèn)定評價(jià)改革為保障，以提高整體素質(zhì)為目標(biāo)，全面推進(jìn)機(jī)制體制創(chuàng)新，形成站位高遠(yuǎn)、相互融通、深度參與、合作共贏的多元培養(yǎng)新格局。

(一)協(xié)同制定準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)和退出機(jī)制，為“雙師型”教師發(fā)展提供明確目標(biāo)導(dǎo)向

建立多元主體參與的評價(jià)認(rèn)定體系是職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的必然趨勢。[7]當(dāng)前，要按照新時(shí)代國家提出的“雙師型”價(jià)值取向以科學(xué)性和可操作性為出發(fā)點(diǎn)，遵循教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律，建立具有鮮明特色的，以教師執(zhí)教能力和專業(yè)實(shí)踐經(jīng)歷、專業(yè)實(shí)踐能力為特征指向，積極組織行管理者、社會(huì)各行業(yè)及高校專家形成“雙師型”教師標(biāo)準(zhǔn)制定共同體。良好的師風(fēng)和高尚的品德能夠使教師更具有人格魅力。在標(biāo)準(zhǔn)的制訂上，我國職業(yè)教育“雙師型”教師總體要求要體現(xiàn)以學(xué)生為中心，堅(jiān)持師德一票否決權(quán)，突出教學(xué)和實(shí)踐技能并重，著眼不斷適應(yīng)新時(shí)代發(fā)展需求的學(xué)習(xí)能力，構(gòu)建我國在職業(yè)教育領(lǐng)域目標(biāo)明確、統(tǒng)一規(guī)范社會(huì)認(rèn)可、影響力大的“雙師型”教師資格認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)。以科學(xué)合理的評價(jià)認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)為抓手，把好入口關(guān)，調(diào)控好閘門，切實(shí)推動(dòng)隊(duì)伍建設(shè)制度化，人才培養(yǎng)的專業(yè)化。

(二)協(xié)同推進(jìn)產(chǎn)教融合，順暢流動(dòng)通道，充分發(fā)揮企業(yè)共同體作用

合作共贏是大勢所趨，學(xué)校與企業(yè)是休戚與共的命運(yùn)共同體。職業(yè)院校要以更高的站位、更寬的視野謀劃對外開放，以更敏銳的智慧、更主動(dòng)的姿態(tài)緊密教育鏈與產(chǎn)業(yè)鏈的有機(jī)銜接?！半p師型”教師作為整體有機(jī)銜接鏈中的重要組成部分，它的高質(zhì)量目標(biāo)必須置身于產(chǎn)教融合當(dāng)中才能實(shí)現(xiàn)。校企的合作共贏的動(dòng)力應(yīng)源于雙方的經(jīng)濟(jì)利益或教學(xué)效益。學(xué)校一定要換位思考，不要只想自己需求及風(fēng)險(xiǎn)而忽視了企業(yè)的合理利益。因此，學(xué)校要出臺相應(yīng)的規(guī)章制度。首先，要協(xié)同聚集有效資源，高位打造“雙師型”教師成長基地，對企業(yè)方面可以在技術(shù)轉(zhuǎn)讓、畢業(yè)生需求、校內(nèi)實(shí)驗(yàn)室利用和技術(shù)工人的學(xué)歷提升等方面給予政策許可范圍內(nèi)最大的支持，對校內(nèi)教師則可從培養(yǎng)培訓(xùn)、課程安排、工作量抵扣、績效獎(jiǎng)金等方面給予傾斜，促進(jìn)教師到下企業(yè)鍛煉從“要我去”到“我要去”轉(zhuǎn)變。其次，要尊重企業(yè)的合理訴求。企業(yè)指導(dǎo)師傅酬勞的支付、實(shí)踐產(chǎn)品的損耗，以及生產(chǎn)流程的保密等，都要在誠信、互惠互利的基礎(chǔ)簽訂雙方認(rèn)可的協(xié)議。最后，要優(yōu)化編制結(jié)構(gòu)，用活存量，爭取增量，暢通校企人員雙向流動(dòng)通道，完善校外兼職兼課教師管理辦法，聘請一批企業(yè)高水平管理人員、能工巧匠、非物質(zhì)文化傳人等到校兼職或?qū)Ｂ毴谓?，組建團(tuán)隊(duì)，輻射和帶動(dòng)校內(nèi)教師專業(yè)技能和實(shí)踐動(dòng)手能力的提高，努力培養(yǎng)一批綜合素質(zhì)高、協(xié)作能力強(qiáng)的“雙師型”教師團(tuán)隊(duì)。

(三)協(xié)同建立健全培養(yǎng)體系，為高素質(zhì)的“雙師型”教師生長提供強(qiáng)力支撐

協(xié)同推進(jìn)政府主導(dǎo)、行業(yè)、企業(yè)深度參與、學(xué)校主動(dòng)作為的“雙師”培養(yǎng)新體系。

其一，拓寬經(jīng)費(fèi)籌措渠道。教師的培養(yǎng)培訓(xùn)投入大、周期長、見效慢，沒有充足的師資建設(shè)經(jīng)費(fèi)必定嚴(yán)重影響人才的培養(yǎng)質(zhì)量。2020年，全國教育經(jīng)費(fèi)總投入為53033.87億元，比上年的50178.12億元增長5.69%。全國普通高等學(xué)校為22407.39元，比上年的23501.26元減少4.65%[8]，且投入經(jīng)費(fèi)的主要流向是“985”“211”或“雙一流”的重點(diǎn)建設(shè)高校。高職院校基本是依靠財(cái)政撥款和學(xué)費(fèi)收入的單一渠道，更需拓寬經(jīng)費(fèi)的來源范圍。政府要依法依規(guī)，確保財(cái)政的生均經(jīng)費(fèi)足額到位，明確學(xué)校和企業(yè)在雙師培養(yǎng)中的地位和責(zé)任，并把其落實(shí)情況納入政府主導(dǎo)的相關(guān)考核和評價(jià)指標(biāo)當(dāng)中。對于參與“雙師型”教師培養(yǎng)任務(wù)的企業(yè)，對它承擔(dān)的培養(yǎng)培訓(xùn)成本要給與相應(yīng)稅收抵扣或減免，并在企業(yè)扶持等級、信用評定等方面給予激勵(lì)政策支持。中央和地方政府要列支專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)，支持學(xué)?！半p師型”教師培養(yǎng)培訓(xùn)，或在經(jīng)費(fèi)總量核定的基礎(chǔ)上，允許學(xué)校切除一定比例經(jīng)費(fèi)，通過自主聘請、設(shè)置流動(dòng)編制等方式，推動(dòng)一批企業(yè)技術(shù)或管理人員成為學(xué)校兼職教師。職業(yè)院校要提高教育教學(xué)質(zhì)量，以高質(zhì)量的人才培養(yǎng)增強(qiáng)社會(huì)影響力，吸引各方的資金支持。如，校企合作共建股份制“雙師”培訓(xùn)基地，雙方具體可以資金、技術(shù)或現(xiàn)有資源折算等入股，并向社會(huì)開放，確保培訓(xùn)基地的良性循環(huán)高位發(fā)展。此外，要充分發(fā)動(dòng)校友力量，尋求熱心企業(yè)家等捐資助學(xué)，成立專門基金用于“雙師型”教師培養(yǎng)。

其二，建立符合現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展規(guī)律的教師培養(yǎng)評價(jià)體系。新時(shí)代背景下我國職業(yè)教育“雙師型”教師評價(jià)體系生態(tài)構(gòu)建，要著力突破傳統(tǒng)評估制度困境，以職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的回答新時(shí)代呼喚。要通過借鑒總結(jié)，加強(qiáng)頂層設(shè)計(jì)，堅(jiān)持目標(biāo)導(dǎo)向、過程導(dǎo)向和結(jié)果導(dǎo)向，堅(jiān)持定性與定量結(jié)合，建設(shè)激勵(lì)為主的“雙師型”教師考核評價(jià)新體系?！半p師型”教師的屬性和特征決定了需要采用不同的評價(jià)方式，分層次分類設(shè)計(jì)相應(yīng)的評價(jià)指標(biāo)，把握好教育性與職業(yè)性之間的平衡，將理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)能力作為教師的主要能力要求[9]，使高素質(zhì)的“雙師型”教師成為高質(zhì)量人才培養(yǎng)和學(xué)校發(fā)展的重要推動(dòng)者。

其三，優(yōu)化環(huán)境，把政策措施落實(shí)落細(xì)。國家層面要通過人大立法、地方法規(guī)等強(qiáng)制性手段，把中央、國家對職業(yè)教育“雙師型”教師建設(shè)的項(xiàng)目用法律的形式固定下來。各地政府要把激勵(lì)企業(yè)積極支持校企合作及“雙師”培養(yǎng)，作為各種產(chǎn)業(yè)規(guī)劃、企業(yè)扶持和各類示范重點(diǎn)企業(yè)評選的重要內(nèi)容，對產(chǎn)教融合型的企業(yè)給予優(yōu)先、信用升級等多種方式激勵(lì)，把國家相關(guān)稅費(fèi)政策結(jié)合地方實(shí)際情況落細(xì)做實(shí)；要通過賦權(quán)提能，加快人事制度改革，積極探索政校企三方聯(lián)動(dòng)，努力破除阻礙、架好鏈接橋、打通斷頭路，真正實(shí)現(xiàn)企業(yè)技術(shù)人員與高校“雙師型”教師互聘互用的無縫對接。職業(yè)院校不能按部就班，要?jiǎng)?chuàng)新性落實(shí)好國家職業(yè)教育改革的各項(xiàng)政措施，以法無禁止皆許可的擔(dān)當(dāng)精神，如根據(jù)效率優(yōu)先、兼顧公平的原則，在職稱晉級、績效獎(jiǎng)勵(lì)、項(xiàng)目支持和出外研學(xué)等向“雙師型”教師予以一定的加分，促進(jìn)普通教師自我積極驅(qū)動(dòng)成長為高水平“雙師型”教師，提高“雙師型”教師的自豪感和社會(huì)價(jià)值的認(rèn)同感。

新的發(fā)展階段，必須貫徹新發(fā)展理念，實(shí)現(xiàn)“雙師型”教師的理想構(gòu)建任重道遠(yuǎn)。以建設(shè)具有高水平的“雙師型”教師隊(duì)伍為抓手，不斷將教育改革進(jìn)入深水區(qū)釋放的源源不竭動(dòng)力，轉(zhuǎn)化成為高質(zhì)量技能型人才培養(yǎng)的紅利，有力推動(dòng)中國產(chǎn)業(yè)集群和社會(huì)發(fā)展穩(wěn)步邁向世界最前沿，職業(yè)教育大有可為，也必將大有作為。