●黃慶麗 孟倩蕓

班主任作為中小學(xué)生日常思想道德教育和管理工作的主要實(shí)施者，肩負(fù)著引導(dǎo)未成年人身心健全發(fā)展的重要職責(zé)，其職業(yè)勞動的本質(zhì)是體力勞動、智力勞動和情感勞動的深度融合，是身心高度投入與高教育成就產(chǎn)出的有機(jī)統(tǒng)一。正因如此，班主任承擔(dān)了相對多的構(gòu)建師生關(guān)系和關(guān)心學(xué)生的責(zé)任，情緒體驗(yàn)的豐富性和高強(qiáng)度并存，正向積極和負(fù)向消極的情感在心中不斷交織，并直接影響教育教學(xué)、教書育人的過程及結(jié)果。這需要關(guān)注班主任情感勞動的相關(guān)理論、實(shí)踐與政策議題，為這一特定的教師群體提供專業(yè)援助和社會支持。

一、班主任情感勞動的提出

情感勞動理論自20世紀(jì)70年代被美國社會學(xué)家阿莉·霍赫希爾德(ArlieHochschild)提出以來，被廣泛用來解釋現(xiàn)代服務(wù)行業(yè)中從業(yè)人員的情緒管理及調(diào)節(jié)，有沖突論和適應(yīng)論兩種視角。沖突論強(qiáng)調(diào)員工是為了獲取利益而利用并出售自己的情緒，人的情感被異化為可生產(chǎn)、可交換、可消費(fèi)的商品；適應(yīng)論突出了微觀身體社會學(xué)的角度，認(rèn)為出于適應(yīng)職業(yè)身份的需要，進(jìn)行情緒管理與調(diào)適的自我治理，體現(xiàn)了主體的服務(wù)性、專業(yè)性和關(guān)懷性。[1]教育的屬性是服務(wù)業(yè)，而非純粹的商品經(jīng)濟(jì)，因而從適應(yīng)論視角展開對班主任情感勞動的分析，主要有如下三方面的緣起。

(一)理論背景

教師情感勞動的研究動態(tài)構(gòu)成了分析這一問題的理論基礎(chǔ)。自2005年我國首篇教師情感勞動的期刊文獻(xiàn)發(fā)表以來，此后和教師情緒勞動研究共同構(gòu)成了這一領(lǐng)域的完整學(xué)術(shù)圖景。這拓展了理解教師勞動的視野，深化了相關(guān)研究主題，取得了豐富成果。目前涵蓋各級各類教師情感勞動的主題皆有涉及，針對其職業(yè)身份和專業(yè)實(shí)踐，探索在學(xué)校場域中如何實(shí)現(xiàn)教師個(gè)體情感的公開化以及私人情感的公共化，從操作性和規(guī)范性等不同角度對其內(nèi)涵加以探討。側(cè)重于教師個(gè)體心理調(diào)節(jié)的內(nèi)涵由趙鑫、熊川武提出，認(rèn)為教師情感勞動是在教育情境中，藉以影響自己擁有何種情感、何時(shí)擁有，以及怎樣管理和表達(dá)情感的努力及過程。[2]高曉文、于偉偏重于組織文化角度，認(rèn)為基于教師專業(yè)實(shí)踐中的情感角色，即正式的規(guī)則、合法的觀念和內(nèi)在意義的建構(gòu)而發(fā)展起來的一套穩(wěn)定的情感互動模式，可從教育規(guī)定、教育規(guī)范和文化-認(rèn)知三個(gè)方面加以界定。[3]當(dāng)前學(xué)界聚焦于教師情感勞動的影響因素、作用機(jī)制和優(yōu)化策略，開展了較為全面的分析。

情感勞動是教師情感勞動的上位概念，教師情感勞動則是班主任情感勞動的上位概念，在此概念關(guān)系的嵌套結(jié)構(gòu)中，下位概念皆表現(xiàn)出獨(dú)特性和溢出性的特點(diǎn)，有所突破上位概念的內(nèi)涵邊界和本質(zhì)特征。班主任情感勞動遵守情感勞動的四種基本策略：淺層表演、深層表演、自然表達(dá)、蓄意不同步調(diào)節(jié);共同受到五種主要因素的影響：互動期望、情感規(guī)則、情感事件、個(gè)體情感特質(zhì)、組織因素;都涉及三個(gè)變量：前因變量、過程變量和結(jié)果變量，不過仍然具備自身的獨(dú)特屬性和一般規(guī)律。這要求明晰班主任情感勞動是什么、為什么進(jìn)行情感勞動、如何進(jìn)行以及產(chǎn)生了何種結(jié)果等。厘清這些問題的來龍去脈、作用方式、前因后果，有助于探索班主任實(shí)現(xiàn)立德樹人的內(nèi)在情感機(jī)制，有益于加強(qiáng)這支育人隊(duì)伍的專業(yè)建設(shè)。

(二)政策關(guān)注

自1952年始，我國基礎(chǔ)教育普遍推行中小學(xué)班主任制，至今已有70年的歷史，積累了豐富的政策經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐智慧。進(jìn)入21世紀(jì)以來，隨著基礎(chǔ)教育內(nèi)在結(jié)構(gòu)的持續(xù)完善和政策的進(jìn)一步優(yōu)化，對班主任制和班主任隊(duì)伍專業(yè)建設(shè)不斷進(jìn)行干預(yù)和強(qiáng)化。相繼于2006年、2009年分別出臺《進(jìn)一步加強(qiáng)中小學(xué)班主任工作的意見》和《中小學(xué)班主任工作規(guī)定》，透視其演變歷程可以發(fā)現(xiàn)班主任工作的基本職責(zé)：第一，對學(xué)生進(jìn)行政治教育、思想教育、道德教育；第二，組織和管理班集體，尤其是班級日常事務(wù)管理；第三，與科任教師、家長溝通，形成教育合力；第四，對學(xué)生進(jìn)行操行評定；第五，從多方面關(guān)注學(xué)生身心發(fā)展。[4]可知班主任承擔(dān)著多種身份，每一種身份角色的順利實(shí)現(xiàn)都需要情感勞動的深度參與。班主任“是班集體的組織者、教育者和指導(dǎo)者，是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者實(shí)施教育、教學(xué)工作計(jì)劃的得力助手”“是學(xué)校貫徹國家的教育方針，促進(jìn)學(xué)生全面健康成長的骨干力量”“是溝通家長和社區(qū)的橋梁”“中小學(xué)日常思想道德教育和學(xué)生管理工作的主要實(shí)施者，是中小學(xué)生健康成長的引領(lǐng)者，要努力成為中小學(xué)生的人生導(dǎo)師”，以育人情感聯(lián)結(jié)起整個(gè)由國家、學(xué)校、社區(qū)和家庭組成的教育網(wǎng)絡(luò)，幫助幾代兒童青少年健康成長、成人成才。因此國家及地方教育政策在提供充分的物質(zhì)保障、待遇傾斜和榮譽(yù)制度之外，應(yīng)當(dāng)給予足夠的情感支持和精神關(guān)懷，以和他們的情感勞動付出相適應(yīng)。

(三)實(shí)踐需求

教育政策需要關(guān)注班主任群體精神性和情感性的付出與需求，情感勞動理論可為理解這一主題提供支持。當(dāng)前中小學(xué)生心理問題不容忽視，班主任專業(yè)發(fā)展亟待加強(qiáng)，這些現(xiàn)實(shí)情況引發(fā)了對班主任情感勞動來自實(shí)踐領(lǐng)域的訴求。在急劇變革的教育發(fā)展中，在加速度前進(jìn)的兒童青少年心理世界中，在家庭對學(xué)校教育的期待越來越精細(xì)化和全面化的時(shí)代背景下，班主任作為溝通學(xué)生、學(xué)校與家庭之間的橋梁與紐帶，其組織建設(shè)變革不足，身份認(rèn)同需要加強(qiáng)，職業(yè)壓力亟待重視。情感作為育人資源如何循環(huán)利用與維持可持續(xù)發(fā)展，如何增強(qiáng)其情感育人的內(nèi)生動力和自主自律，如何把握其情感勞動的共性規(guī)律和實(shí)施策略，這些需要激發(fā)教育學(xué)的理論敏感性和學(xué)科想象力。以情感作為撬動問題的支點(diǎn)，探究班主任如何自助——實(shí)現(xiàn)個(gè)體的專業(yè)發(fā)展、職業(yè)成長和事業(yè)成就，如何助人——幫助學(xué)生更好地健康發(fā)展和成人成才，如何互助——接受來自重要他人的建議及幫助，來自育人共同體伙伴的理解和支持。如何在師生互動中維持情緒情感的收支平衡，如何實(shí)現(xiàn)成人、成己、成事的平衡，直至歸納出班主任情感育人的共同模式，以期提高其在教育實(shí)踐中的育人質(zhì)量及成效。

二、班主任情感勞動的策略

班主任情感勞動受到宏觀社會網(wǎng)絡(luò)和微觀主體互動的雙重影響，設(shè)置了情感整飾與自我表演的前臺及后臺，當(dāng)然也涉及到情緒情感的普遍性、本真性和文明化這些較為宏大的主題。主要表現(xiàn)出情感勞動的制度化、個(gè)性化和互動化的特征，他們勉力操持著與學(xué)生成長及發(fā)展相關(guān)的日常事務(wù)，在表演化的自我和本真自我之間迂回轉(zhuǎn)換，當(dāng)然也希望所服務(wù)的學(xué)生及家長把情感作為有來有往的禮物而加以珍惜和饋贈。如下結(jié)合情感勞動的四種基本方式，分析班主任情感勞動的具體策略及表征。

(一)表層表演

表層表演指班主任在需要情感勞動的情境和場合，為了兼顧自我、學(xué)生、家長、班級和學(xué)校等多元主體的共同目標(biāo)與需求，適時(shí)改變外部情緒，抑制不合規(guī)范的負(fù)面情緒，以表現(xiàn)出適當(dāng)?shù)恼媲榫w，一般有隱藏、抑制和偽裝等具體方式。表層表演是應(yīng)激性的權(quán)宜之計(jì)，長期持續(xù)使用，將和職業(yè)倦怠的典型癥狀有直接的內(nèi)在本質(zhì)關(guān)聯(lián)。作為新任班主任情感勞動策略的過渡方式，或者是遇到較難說明事理的家長難以溝通時(shí)，或者接受并不十分合理的工作任務(wù)時(shí)，表層表演作為一種心理防御機(jī)制，能夠起到減緩壓力、回避矛盾和日常抵制的作用，回避過度的情感卷入，規(guī)避對心理資源造成無謂的損耗。不過若是頻繁使用表層表演，則會造成心理資源的過度支出和消耗，讓班主任產(chǎn)生職業(yè)倦怠和人格重負(fù)。長此以往，對班主任的職業(yè)認(rèn)同和育人工作產(chǎn)生負(fù)面作用，長期遭受消極不良情緒的困擾，存在產(chǎn)生人格解體和離職意愿的潛在風(fēng)險(xiǎn)。

(二)深層表演

表層表演是通過改變外部情緒表現(xiàn)，以展現(xiàn)自身合專業(yè)性、合倫理性和合社會化的一面。而深層表演指班主任改變自身的內(nèi)在深層次情感體驗(yàn)，來產(chǎn)生適度且正當(dāng)?shù)那榫w情感，以應(yīng)對日常工作和職業(yè)發(fā)展的挑戰(zhàn)及要求，常見方式有注意力轉(zhuǎn)移、認(rèn)知調(diào)適、主客分離和合理化等。這說明班主任內(nèi)在情感與人格結(jié)構(gòu)體現(xiàn)出彈性、韌性、靈活性和適應(yīng)性的一面，通過深層次的調(diào)整和整合，來克服表層表演的表面化和自我疏離。一位從事20年班主任工作的教師如此陳述心跡：“有人說班主任是世界上‘最小的主任’，可是‘最小的主任’管的事卻特別多，瑣碎而繁重，學(xué)生學(xué)習(xí)、吃飯、住宿、思想，事無巨細(xì)，點(diǎn)點(diǎn)滴滴，都得操心?？晌疑钌畹卣J(rèn)識到：做老師很難干出驚天動地的業(yè)績，但可以為教好學(xué)生付出一顆愛心，為學(xué)生們的健康成長做出應(yīng)有的貢獻(xiàn)。”可知這位班主任把忙、累、操心的日常狀態(tài)，進(jìn)行了新的內(nèi)涵意義的賦予及升華：教好學(xué)生、參與并奉獻(xiàn)于學(xué)生的成長，進(jìn)而體驗(yàn)到平凡職業(yè)的認(rèn)同感、價(jià)值感和成就感。

(三)自然表達(dá)

表層表演和深層表演都是通過管理和調(diào)整情緒情感，以和外部環(huán)境及他人的需要相一致。無論是制度中的自我，還是育人場域中的自我，班主任都作為真實(shí)的生命個(gè)體而存在，因而表演是有限度的，真實(shí)的自然表達(dá)一定不會缺席。表演和表達(dá)并非截然分開的，前者經(jīng)歷時(shí)間的積淀而形成習(xí)慣、信念和文化，被習(xí)俗化的內(nèi)在情感所自然流露及表達(dá)，即可轉(zhuǎn)化為后者，這體現(xiàn)了班主任的個(gè)人性情及品格的真誠。真誠是教育的必然要求和內(nèi)在目標(biāo)，也是一種重要的影響力資源。班主任不僅要看班、帶班、管學(xué)生，還要參與并指導(dǎo)家長的家庭教育，此中總會有真情流露。兩個(gè)孩子在班里打架后，班主任把家長叫來說明情況，然后讓帶回家并利用周末時(shí)間進(jìn)行反省。走到學(xué)校門口，孩子拿了家長的手機(jī)，一下跑開了，在家也是玩了兩天手機(jī)。班主任了解情況后，問家長為什么不管孩子，家長明言“管不了”。在此遭遇挫敗的教育事件中，班主任的焦慮、無助、不滿、憂傷和酸楚，在交往溝通的過程中皆充分表現(xiàn)出來。

(四)情感失調(diào)和蓄意不同步

在上述三種表里不一或表里如一的情形之外，若是超過了班主任的情感承受界限，則會出現(xiàn)情感失調(diào)，這會帶來身心狀態(tài)的亞健康和職業(yè)發(fā)展中的阻礙?；蛘呤怯幸庾R地加以設(shè)計(jì)，使得外部情緒表現(xiàn)和內(nèi)在體驗(yàn)狀態(tài)刻意不一致，甚至是互相矛盾，這就產(chǎn)生了蓄意不同步的情感勞動策略。情感失調(diào)往嚴(yán)重程度發(fā)展，可能出現(xiàn)性情改變或人格解體，危害到人的精神和諧。蓄意不同步是把自身的情緒情感作為教育的方式和手段，目的在于引發(fā)學(xué)生特定的情感體驗(yàn)或預(yù)設(shè)的行為反應(yīng)。如在特定的情況下，班主任內(nèi)心并不真的非常生氣，可是為了讓學(xué)生意識到自身失范言行或過錯(cuò)行為的不良性質(zhì)，表現(xiàn)得特別生氣，以此讓學(xué)生下決心改正錯(cuò)誤，并且有所忌憚和敬畏。這兩種方式需要班主任進(jìn)行自我調(diào)整和情感治理，常見的方式有釋放、宣泄和升華等。這說明班主任需要比其他崗位的教師更能夠收斂和轉(zhuǎn)化自身的情緒，因?yàn)楫吘姑鎸Φ氖巧硇纳形赐耆ㄐ?、成熟的孩子們，為了能夠讓學(xué)生不積壓過度的心理負(fù)能量，班主任往往選擇承受或者是佯裝。

三、班主任情感勞動面臨的挑戰(zhàn)

班主任處于高強(qiáng)度、高密度、高精度和高消耗的情感運(yùn)行狀態(tài)，由于工作的服務(wù)對象是正在成長中的兒童青少年以及有些缺乏家庭教育能力的父母，這種非對稱的教育關(guān)系必然要求他們身心在場且合而為一。作為情緒主體以及情感生成鏈和傳遞鏈中的關(guān)鍵一環(huán)，情緒情感受到學(xué)生產(chǎn)生問題困擾的影響，對家庭教育問題的深度發(fā)掘以及班級建設(shè)與發(fā)展的挑戰(zhàn)，也會轉(zhuǎn)化成感性感受的直接體驗(yàn)。雖然國家、地方教育政策和學(xué)校近期加大了對班主任的培訓(xùn)力度和支持力度，可是從情感勞動的角度，仍然可以發(fā)現(xiàn)存在諸如以下的一些問題，分析這些問題的前因后果，可為更高質(zhì)量的班主任隊(duì)伍建設(shè)提供參照。

(一)外部支持不足

班主任制實(shí)施多年，也適時(shí)進(jìn)行調(diào)整，可是組織建設(shè)中的一些要點(diǎn)問題尚未得到合理解決。在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，從任命方式來看，七成以上是學(xué)校指派而擔(dān)任班主任，自愿申請擔(dān)任的僅占兩成左右，可見在選擇是否擔(dān)任班主任方面，教師自主選擇權(quán)較小，對學(xué)校工作的配合度較高。雖然說學(xué)校行政職務(wù)的晉升多數(shù)是以班主任為起點(diǎn)，不過擔(dān)任班主任的絕大部分教師在職業(yè)生涯中無法獲得行政職務(wù)晉升的機(jī)會，有些會成為長期擔(dān)任且經(jīng)驗(yàn)豐富的老班主任。因而造成班主任工作缺乏足夠的社會支持及價(jià)值感、成就感，長期以往將會產(chǎn)生意義感缺失，疲于應(yīng)付而造成表面投入或過度投入，造成學(xué)生形式上的假積極或目標(biāo)虛高，影響整體的育人效果。若是家長再不能支持和理解班主任的工作，或者是班主任缺乏與家庭理解及溝通的能力，那么在此育人陣線同盟中，則會面臨情感及精力的無謂損耗，從內(nèi)部削弱育人合力的產(chǎn)生。因此班主任的情感勞動是一個(gè)中心點(diǎn)，全方位地影響微觀育人生態(tài)系統(tǒng)的運(yùn)行情況和平衡狀態(tài)，需要從情感資源的輸入——輸出——消耗——維持平衡的角度，獲得足夠的外部支持和條件保障。

(二)工作任務(wù)繁重

班主任工作需要旺盛的精力和高度的責(zé)任感，可是若僅以職務(wù)晉升、津貼待遇等作為源動力來加以維持，仍然無法解決內(nèi)因問題。他們每天的教學(xué)任務(wù)和非教學(xué)任務(wù)都比較繁重，雖然《中小學(xué)班主任工作規(guī)定》第十四條規(guī)定：班主任工作量按當(dāng)?shù)亟處煒?biāo)準(zhǔn)課時(shí)工作量的一半計(jì)入基本工作量?？墒钦{(diào)查數(shù)據(jù)顯示，與非班主任教師相比，89.7%的班主任認(rèn)為自己擔(dān)任的學(xué)科教學(xué)工作量并沒有減少一半，可見這一規(guī)定的落實(shí)情況并不盡如人意，應(yīng)當(dāng)在班主任津貼、績效工資和相關(guān)榮譽(yù)、職稱評定時(shí)加以統(tǒng)籌計(jì)算。中學(xué)班主任工作量大，加班較多，負(fù)擔(dān)較重，但表示不滿意的人數(shù)較少，約有四分之一班主任態(tài)度并不明朗，這可能是出于職業(yè)壓力所造成的顧慮，或者是班主任非常認(rèn)同自身在立德樹人和學(xué)生成長方面的潛心付出，能夠默默地選擇勇于承擔(dān)教書育人的雙重責(zé)任。若是長期缺乏內(nèi)生動力，則無法準(zhǔn)確辨識出情感壓力源，單純進(jìn)行外部歸因，則可能會使與學(xué)生、家長及同事的關(guān)系陷入僵局，工作成為例行公事。還有可能把家庭教育看作學(xué)校教育的對立面，對學(xué)生進(jìn)行情緒化的理解與對待，造成職業(yè)倦怠和情感耗竭。

(三)缺乏系統(tǒng)性應(yīng)對

班主任專業(yè)發(fā)展的制度設(shè)計(jì)和組織支持應(yīng)當(dāng)同步建設(shè)，其情感勞動的主體因素和非主體因素應(yīng)獲得同等重視。進(jìn)一步調(diào)查發(fā)現(xiàn)，班主任在工作中最難開展的堵點(diǎn)和痛點(diǎn)，排在前三位的分別是班級成績提升、班級日常管理與班級活動設(shè)計(jì)；在工作中感到壓力最大的前三項(xiàng)為“隨時(shí)待命、工作周期長、精神壓力大”“非教學(xué)事務(wù)性工作繁雜瑣碎”“學(xué)校教育教學(xué)任務(wù)重、各項(xiàng)評比及檢查頻繁”；認(rèn)為學(xué)生事務(wù)中最難處理的前三項(xiàng)為心理問題、安全問題、迷戀網(wǎng)絡(luò)。在當(dāng)前學(xué)業(yè)競爭和績效考核的背景下，學(xué)生成績提升仍是大部分班主任最為看重的事情，他們工作時(shí)間長、教學(xué)任務(wù)重，需要應(yīng)對多種和教學(xué)及班級管理相關(guān)程度并不十分密切的日常事務(wù)。大部分班主任認(rèn)識到心理健康對學(xué)生成長的重要性，但由于青少年心理發(fā)展和咨詢、指導(dǎo)等方面的專業(yè)能力欠缺，或是較為缺乏處理這類問題的經(jīng)驗(yàn)，致使在工作中有時(shí)會力不從心。對學(xué)生安全也較為擔(dān)憂，在考核評價(jià)時(shí)執(zhí)行安全問題一票否決，這讓班主任在管理時(shí)小心翼翼、慎之又慎。智能電子產(chǎn)品普及和互聯(lián)網(wǎng)高度發(fā)達(dá)，如何引導(dǎo)學(xué)生適度使用也是考驗(yàn)班主任的關(guān)鍵能力。

上述說明，用情感勞動理論觀照班主任的發(fā)展議題，一是過重的工作負(fù)擔(dān)需引起重視，應(yīng)當(dāng)提供一些可緩解其職業(yè)壓力與情感負(fù)荷的措施，保障他們在服務(wù)學(xué)生身心健全發(fā)展的同時(shí)，亦能夠體驗(yàn)到高水平的職業(yè)成就及自我實(shí)現(xiàn)。二是明確今后入職教育及在職培訓(xùn)的主攻方向，青少年心理健康發(fā)展服務(wù)、合理使用電子產(chǎn)品及安全教育方面的相關(guān)專業(yè)知識和指導(dǎo)能力需獲得足夠關(guān)注，采取多樣化研修手段促進(jìn)其專業(yè)成長。在情緒管理和自主調(diào)適方面，能夠有效調(diào)節(jié)自身的情緒情感，規(guī)避被外部環(huán)境及學(xué)生的階段性表現(xiàn)而過度卷入，預(yù)防共情疲勞乃至無力共情；當(dāng)個(gè)別學(xué)生產(chǎn)生較為嚴(yán)重的發(fā)展性問題時(shí)，出現(xiàn)深層次的情感困擾或替代性創(chuàng)傷體驗(yàn)。

四、班主任情感勞動的應(yīng)對

班主任情感勞動需要系統(tǒng)研究、整體規(guī)劃、全面設(shè)計(jì)，為育人者提供情感支援和心理服務(wù)，解決他們的急難愁盼，在職業(yè)發(fā)展和專業(yè)進(jìn)深的關(guān)鍵時(shí)期給予干預(yù)及支持。以此保障建設(shè)一支有熱情、有活力、有創(chuàng)造性的育人隊(duì)伍，為學(xué)生提供高質(zhì)量、高品格、可持續(xù)的教育服務(wù)和發(fā)展指導(dǎo)。大體上說，全員班主任、全程指導(dǎo)、全面發(fā)展的“三全”，自我更新、自我照料、自我關(guān)懷的“三自”，和專門設(shè)計(jì)、專業(yè)幫扶、專項(xiàng)推進(jìn)的“三專”，可為有效解決班主任情感勞動的相關(guān)問題提供思路。

(一)全員班主任、全程指導(dǎo)、全面發(fā)展

班主任被賦予多重身份及角色，這與他們承擔(dān)的育人重任密切相關(guān)?？墒钱?dāng)前組織變革的調(diào)整需要，育人模式的深刻轉(zhuǎn)變，以及兒童青少年心理問題的多發(fā)性，無法把全部教育責(zé)任都承擔(dān)在班主任肩上。學(xué)生的心理狀態(tài)較為復(fù)雜精微，家庭教育指導(dǎo)的價(jià)值訴求及活動內(nèi)容不盡一致，呼喚更多的教師加入到育人隊(duì)伍當(dāng)中，以期改變班主任和科任教師的二元分離，在一定程度上改善教書和育人割裂的現(xiàn)狀。因而全員班主任或?qū)熤颇芫徑馍鲜鰡栴}，有助于減輕班主任的工作負(fù)擔(dān)和情感壓力，構(gòu)建全員參與的育人共同體，其異質(zhì)性和多樣性將會有效促進(jìn)學(xué)生的成長與發(fā)展。

對班主任在職前、入職和職后進(jìn)行全程指導(dǎo)，提供理論和方法上的支持，開展專題研修和專項(xiàng)輔導(dǎo)，幫助他們面對不同發(fā)展階段的工作挑戰(zhàn)，釋放負(fù)面情緒和預(yù)防職業(yè)倦怠。在實(shí)地調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，長期從事學(xué)生工作的班主任，遇到的主要困擾來自于師生交往中的情感互動，認(rèn)為師生之間界限嚴(yán)重，沒有真正達(dá)到心與心的交流，這成為他們的心靈之殤。年輕的班主任顯然更為精力充沛，更容易和學(xué)生打成一片，可是他們也同樣渴望走進(jìn)學(xué)生的內(nèi)心，希望成為學(xué)生的良師益友。因而班主任也要及時(shí)補(bǔ)足自身的發(fā)展短板，加強(qiáng)人際溝通和管理組織能力的修煉，才能帶領(lǐng)學(xué)生實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展。

(二)自我更新、自我照料、自我關(guān)懷

情緒情感是人的本真性的體現(xiàn)，是人之為人的重要內(nèi)涵，構(gòu)成了人格的組成基質(zhì)。在古典時(shí)代把教育理解為照料人的靈魂，使之健康、和諧，涵養(yǎng)出一定的超越性。班主任作為存在主體，對自我情緒情感狀態(tài)的充分覺察，并能適時(shí)適度加以調(diào)節(jié)，對保持健康的工作狀態(tài)和生活狀態(tài)，是非常重要的。因而他們要成為自我關(guān)懷的人，進(jìn)而才能敏銳覺知學(xué)生的情緒狀態(tài)及內(nèi)在需求，并加以精心照料。這并非是在倡導(dǎo)班主任個(gè)體及群體的利己與自私，而是強(qiáng)調(diào)自我關(guān)懷倫理，他們關(guān)愛自己和關(guān)心學(xué)生具有內(nèi)在一致性，有益于維護(hù)育人共同體的良性運(yùn)行。雖然在過去較為強(qiáng)調(diào)犧牲、奉獻(xiàn)的精神，可是這種倫理品格在當(dāng)前需要融合新的美德元素，班主任理想的職業(yè)境界并非燃燒自己、照亮學(xué)生，而是成全自我、成就學(xué)生，在彼此的相遇中，譜寫生命的美好詩篇。

班主任的自我關(guān)懷可從如下層面展開，當(dāng)他們熟練掌握這些關(guān)心的內(nèi)容及技能之后，也能為學(xué)生的身心提供更多的照料和看護(hù)。身體的關(guān)懷：作為敏銳和細(xì)膩的感受場，喚醒并尊重直接的感性感受，在適度緊張、放松和愉悅之間自如切換。認(rèn)知智力的關(guān)懷：成為終身學(xué)習(xí)者，享受自由閱讀和思考所能帶來的充實(shí)感，關(guān)心自身的智慧生長。情緒情感的關(guān)懷：和包括學(xué)生在內(nèi)的關(guān)心自己的人，分享內(nèi)心的真實(shí)感受，在低落時(shí)有合適的人可以陪伴、傾訴并尋求積極的建議，行有余力時(shí)則能幫助別人。社會人際的關(guān)懷：在家庭、職場、朋友及社群中，能夠營造溫暖的互相信任的關(guān)系。精神層面的關(guān)懷：和教育價(jià)值及文化意義產(chǎn)生深度聯(lián)結(jié)，并從中獲得力量。

(三)專門設(shè)計(jì)、專業(yè)幫扶、專項(xiàng)推進(jìn)

班主任需要堅(jiān)守在教育的最后一公里即距離學(xué)生最近的地方，安營扎寨、斗智斗勇、獻(xiàn)出愛心與智慧，對于他們的情感世界，可不作悲觀想，亦作自由談。不應(yīng)把所有育人的問題都自己扛，若是帶著極大的道義和心理負(fù)擔(dān)，也會間接影響到學(xué)生的精神狀態(tài)。他們要實(shí)現(xiàn)情感自由，過上敞亮而溫暖的教育生活，這離不開外部社會支持和育人共同體內(nèi)部的自發(fā)組織、集體研修，開誠布公地把一些痛點(diǎn)、堵點(diǎn)問題總結(jié)和提煉、分享出來，通過項(xiàng)目式培訓(xùn)，尋找解決之道。當(dāng)然班主任的情感表達(dá)也會被模式化、程序化和臉譜化，這更意味著他們要對自己的情緒情感進(jìn)行主動反思與調(diào)節(jié)，擁有個(gè)人風(fēng)格的表達(dá)自由。

在由本土蒲公英教育智庫研制的《21世紀(jì)教師技能研究報(bào)告——指向行為的發(fā)展路徑》中，給教師賦予了新的身份內(nèi)涵：推動人類心智協(xié)同的核心角色[5]，沿此邏輯推演可知，班主任是推動學(xué)生心智與情感協(xié)同的核心角色。作為學(xué)生心智與情感協(xié)同的組織者、協(xié)調(diào)者、實(shí)施者，作為學(xué)習(xí)行為設(shè)計(jì)、情感關(guān)系構(gòu)建和多元心智協(xié)同的重要影響者，班主任在育人中體驗(yàn)過很大的幸福，當(dāng)然也可能經(jīng)歷過較大的挫敗或特別沮喪之事。在專業(yè)發(fā)展過程中，結(jié)合他們服務(wù)對象的身心發(fā)展特點(diǎn)以及自身的工作特點(diǎn)，提供對主題進(jìn)行過專業(yè)設(shè)計(jì)的專門指導(dǎo)，立足于實(shí)踐需要而制定工作手冊和行動指南，專項(xiàng)推進(jìn)其育人效能，為班主任的情感勞動提供堅(jiān)實(shí)的腳手架。

情感勞動為理解班主任的日常工作和專業(yè)發(fā)展，提供了獨(dú)特的新視角。這意味著在宏觀的政策保障和制度設(shè)計(jì)之外，需要漫步班主任心靈，深入理解他們的職場育人壓力和職業(yè)幸福感的來源。如此則使情緒情感和班主任隊(duì)伍建設(shè)、管理服務(wù)育人、學(xué)生發(fā)展之間建立起復(fù)雜的多維互動關(guān)系，深化了對其身份認(rèn)同、職業(yè)幸福和職業(yè)倦怠這些傳統(tǒng)議題的研究。解析班主任情感勞動的內(nèi)在特征、實(shí)際策略、現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)、存在的問題，以及探尋切實(shí)可行的解決方案，主要是基于教育共同體的良性運(yùn)行以及育人效果的綜合考量。班主任的工作狀態(tài)直接影響學(xué)生的日常情緒感受和微觀社會互動狀況，因而首要的是從學(xué)生成長發(fā)展的角度，探索班主任情感勞動的教育價(jià)值，這是在使用這一理論觀照實(shí)踐議題時(shí)，需要關(guān)注的重點(diǎn)問題。