●夏豪杰

《教育史學通論》由中國教育史學會顧問、著名教育史學家周洪宇教授主編，中國教育史學會副會長申國昌教授和郭婭教授任副主編，人民教育出版社歷經(jīng)十年傾力打造、精心出版。該書是一本系統(tǒng)的教育史學通論性研究成果，深入研究了教育史學的學科性質與體系、教育史學的功能與價值、教育史學的研究方法等問題，全面回顧了中西教育史學史的發(fā)展歷程，并在此基礎上對教育史學研究未來走向進行了展望。作者基于教育史學科建設和教育史學研究現(xiàn)實需要撰寫該書，強調“理論的嚴肅性與表述的生動性相結合”。該書兼具理論高度、思想深度和歷史厚度，具有現(xiàn)實針對性和較強的可讀性，適合不同水平的教育史研究者閱讀。對初窺門徑的教育史學習者來說，該書既是一本有益的教材，也是開啟教育史研究的啟蒙讀物和方法指導書；對一般的教育史研究者來說，該書既是一本研究工具書，又是一本研究的行動指南；對資深的教育史研究者來說，該書也能提供不少理論方法論參考，帶來諸多啟發(fā)。

《教育史學通論》在理論方面的突出貢獻在于構建了“結構合理、內容豐富的教育史學學科體系”。在傳統(tǒng)的教育制度史與教育思想史外，作者突出強調了教育活動史與前述二者相比的優(yōu)先性并列關系，將建立一百年余年來教育史學科形成的傳統(tǒng)的教育史學研究對象二分法發(fā)展為三分法，構筑了更加完善和科學合理的教育史學學科體系。作者指出教育活動史重在關照歷史上的人的具體而微觀的教育活動，不僅將研究視野下移到人的實際教育活動與日常生活，而且和教育思想與教育制度研究形成有機互動，推進教育史研究的深化。這一突破性的認識對教育史學的發(fā)展和教育史研究的深化具有重要價值，這也是筆者閱讀該書受啟發(fā)最多之處。

教育活動史和教育思想史、教育制度史均為教育史學的天然構成，人的教育活動是教育史的核心，也應是教育史研究關注的焦點。這一觀點的提出有著深厚的歷史理論淵源和現(xiàn)實依據(jù)。不論是歷史上還是當代，學者都重視研究教育活動或教育實踐。民國時期第一代教育史學家王鳳喈明確指出：“教育史為記載教育活動之歷史?！瘪R克思主義教育學家楊賢江在其名著《教育史ABC》例言中強調，編一部接近真實歷史并且完善的教育史是一件很難的事。編者不僅要了解歷史變遷的事實、熟悉社會進化的過程，而且要熟悉教育思想、教育制度的內容以及它們發(fā)生變革的真正含義，而編教育史更加重要的是注意教育實質行動是如何存在的。李澤厚認為：“歷史的主要部分本就應是這些衣食住行、日常生活的記錄和記述。”就教育發(fā)展的實際情況來看，教育場域中的日常生活與教育活動也應是教育史研究的重要內容，教育活動與教育思想、教育制度有著天然的緊密關系。教育場域中平凡瑣碎的日常教育活動，正是真實的教育實施狀況，是教育思想與教育制度在教育實踐領域的具體展現(xiàn)，是最有價值、最有意義、最具生命色彩的內容，是教育史研究不可忽視的現(xiàn)實存在。教育活動是教育思想與教育制度耦合的連接點，也是教育史研究橫向融通與縱向貫通不可忽視的關捩點?！督逃穼W通論》創(chuàng)造性地提出教育史學的“三分法”，著重強調教育活動史，承繼了以往研究者的成果，關照了歷史上教育發(fā)展的事實，還進行了理論性的突破，這也是該書作出的獨特貢獻。

教育史學的價值與功能自學科誕生之日起就爭論不斷。因為對這一問題的解答直接關涉教育史要研究什么和如何開展教育史研究，影響教育史研究的內容和方法。歷史可以服務于現(xiàn)實發(fā)展，中國人自古以來重視歷史的現(xiàn)實價值。自唐代流傳至今的“以史為鑒，可以知興替”就明確指出歷史可以服務于現(xiàn)實發(fā)展。宋代司馬光編的《資治通鑒》就是要幫助統(tǒng)治者總結歷史經(jīng)驗和教訓，從其書名上即可知該書的編撰目的即為“資治”。到了現(xiàn)當代，著名社會學家費孝通認為，歷史對于人來說不是點綴的飾物，而是實用的、不能或缺的生活基礎。知名歷史學家章開沅強調“史學的參與”與“參與的史學”，突出了史學研究的現(xiàn)實功用。西方的史學研究者也有類似的觀點。法國年鑒學派創(chuàng)始人之一布洛赫說：“史學的主題就是人類本身及其行為，歷史研究的最終目的顯然在于增進人類的利益?！辟M弗爾也指出，人們從“過去”的行為、事件、趨勢中尋找著或賦予著價值，這些行為、事件、趨勢預示著現(xiàn)實，使人理解現(xiàn)實并幫助人們生活在現(xiàn)實之中。

《教育史學通論》在對古今中外學者相關論述進行分析、總結與評述的基礎上，對這一問題做出了回應，明確提出教育史學的功能不僅有“存史、釋史、尋真、傳承、積累”的學術功能，而且有“資政、助教、育人、指導”等社會功能，并提出將“堅持務實求真原則，力求研究科學化”“著眼社會現(xiàn)實，實現(xiàn)歷史與現(xiàn)實統(tǒng)一”“加強隊伍建設，提升研究成果質量”“注重表達方式，強化成果的可讀性”，作為教育史學功能實現(xiàn)的有效途徑。如何讓教育史學的功能得以有效發(fā)揮，這就需要研究者處理好歷史傳統(tǒng)與現(xiàn)實發(fā)展之間的關系，做好古為今用的工作。

21世紀以來，教育史學的學科危機為研究者所重視。站在新的歷史節(jié)點，面對百年未有之大變局，傳統(tǒng)的研究內容與研究范式已經(jīng)不能滿足研究者強烈的研究欲望，也不能順應當前歷史學與國際教育史學的發(fā)展趨勢。因此，研究者應以教育活動史的提出為契機，推進教育史學的深入發(fā)展。

第一，以教育活動為基點，展開延伸研究。教育史研究的深化與拓展應以教育活動為出發(fā)點。其一，在教育活動史內部，推進教育生活史、教育交往史、教育旅行史、教育空間史、教育環(huán)境史、教育器物史、廟學史、教育身體史、教育情感史、教育記憶史、教育口述史等的研究，不斷將教育活動史研究推向深入，深入挖掘歷史上不同時期、不同主題的具體教育活動貢獻給學界更多生動鮮活的教育史研究成果，充分挖掘人的教育活動在教育史上的作用與貢獻，以深刻展現(xiàn)人作為歷史主體的力量與光輝。其二，注重教育活動史與教育思想史、教育制度史相結合進行的研究。研究者應主動把教育活動史研究的成果應用于教育思想史、教育制度史研究中，在開展教育思想史研究時，把探究與分析教育思想的活動根源作為基礎，進而塑造有血有肉的教育家，呈現(xiàn)生動而鮮活的教育思想；在開展教育制度史研究時，著重探討教育制度的生成過程與具體落實情況，分析教育制度對當時乃至后世教育實踐的影響，呈現(xiàn)教育制度活生生的面貌，而非停留在政策文本與法令條文冷冰冰的規(guī)定上。這樣不再孤立研究教育思想、制度與活動，而是以教育活動為橋接，將教育思想與教育制度聯(lián)合為一個整體，還原歷史上教育發(fā)展的整體風貌。其三，研究者應借鑒教育活動史的研究范式與方法，關注基層的、微觀的教育活動，加深對教育思想的理解，強化對教育制度實效的分析，突破傳統(tǒng)“制度——思想”的教育史學傳統(tǒng)研究范式，實現(xiàn)教育思想、教育制度與教育活動的貫通，推動教育史學的整體進步。

第二， 注重做“減法”，將教育史研究推向整體、民間與邊緣。思想史家葛兆光指出：思想史研究既要做“加法”，把歷史上不斷涌現(xiàn)的新東西累加上去，不斷地續(xù)寫思想史，也要做“減法”，把歷史上被遺忘和被忽略的、不斷消失的思想通過研究發(fā)掘并呈現(xiàn)出來。就教育史研究來看，做“加法”的工作一直都被研究者重視，做“減法”的工作還有較大的拓展空間。有鑒于此，教育史研究者應更加關注做“減法”的教育史研究，持續(xù)推動教育史研究視野的下移，關注普通民眾、教育群體等邊緣化的教育思想、教育活動，關照基層、區(qū)域、邊疆的教育制度、教育發(fā)展情況等，將這些以往研究者有意或無意忽略、不受重視的教育活動、教育思想與教育制度發(fā)掘出來，還原更加真實和全面的教育歷史發(fā)展場景，展現(xiàn)教育史發(fā)展的整體面貌。

第三，做好知古鑒今與古為今用。教育史上生動而精辟的論述以及那些足以令我們無數(shù)次感動的教育故事等都是當今教育發(fā)展與教育者成長的資糧。教育史研究要在客觀研究教育歷史與傳統(tǒng)的基礎上思考教育發(fā)展的現(xiàn)實狀況，通過對歷史的梳理，診斷當今教育發(fā)展中的問題，同時在與過去思想的對話中獲得理解教育現(xiàn)實與解決實際問題的歷史智慧，為當今的教育發(fā)展決策提供思想依據(jù)與歷史支撐，做到歷史與現(xiàn)實的統(tǒng)一。教育史研究者也要明白歷史價值的有限性，真正的古為今用是要吸收歷史的智慧和歷史的教訓，而不是簡單地復制，避免陷入歷史循環(huán)論。更需要注意的是，如果抱著為現(xiàn)實問題尋求現(xiàn)成答案的目的研究歷史，就很可能變成影射史學。這也是教育史學研究者應極力避免的。

作為一本嚴謹?shù)膶W術著作，《教育史學通論》無疑是比較成功的，該書堅持歷史與邏輯的結合、整體與局部的結合、理論與實踐的結合，兼具理論高度、思想深度與歷史厚度；作為一本教育史學研究成果，其提出教育活動史、教育制度史與教育思想史的結合，突破了傳統(tǒng)的研究范式，具有鮮明的開拓性、創(chuàng)新性和引領性。當然，就筆者來看，本書也有其不足，這主要是由于參與撰寫者較多，有些重要概念(如“教育史”“教育史學”“教育史學科”“教育史研究”等)表述有不完全一致之處，需要再版時一并修改完善。瑕不掩瑜，《教育史學通論》堪稱新時代教育史學研究承前啟后、繼往開來的“領時代風流之作”。