孫 凱，饒從滿，張冬梅

教師是大學(xué)及學(xué)科建設(shè)的根基，是教育質(zhì)量提高的核心因素。長(zhǎng)期以來(lái)，邊疆地區(qū)“雙一流”高校教師人才持續(xù)非正常外流，對(duì)學(xué)校的發(fā)展基礎(chǔ)、學(xué)科優(yōu)勢(shì)和人才培養(yǎng)帶來(lái)了嚴(yán)重的挑戰(zhàn),導(dǎo)致其缺乏有力的人力支持〔1〕，成為邊疆地區(qū)“雙一流”高校教師隊(duì)伍建設(shè)的難點(diǎn)與痛點(diǎn)，鞏固教師留任、化解教師離任問(wèn)題已是教師隊(duì)伍管理迫在眉睫的當(dāng)務(wù)之急。當(dāng)前邊疆地區(qū)高校常用“以補(bǔ)代穩(wěn)”“以控代穩(wěn)”的被動(dòng)式應(yīng)對(duì)舉措，往往會(huì)陷入不斷重復(fù)投入的路徑依賴，而忽視了教師內(nèi)在心理需求的根源性及其對(duì)教師發(fā)展穩(wěn)定的重要影響，同時(shí)也缺乏能夠把高校資源分配與教師心理意愿相結(jié)合的綜合考量手段，造成了教師管理上的低效被動(dòng)局面。

“獲得感”是具有鮮明當(dāng)代特色的“中國(guó)概念”，它的重要意義在于成果實(shí)效的評(píng)判主體發(fā)生了重大轉(zhuǎn)變，不再以施政者作為評(píng)價(jià)主體代替大眾自身來(lái)評(píng)判工作的成效，而是大眾站在自身立場(chǎng)獨(dú)立自主地評(píng)價(jià)自身?yè)p益得失，從而能更準(zhǔn)確地體現(xiàn)大眾的切身利益。教師的職業(yè)獲得感基于教師所得，來(lái)自教師精神層面所感，是一種極富關(guān)鍵意義的獲得。因此，教師獲得感的價(jià)值不僅貼近了民意，更是社會(huì)評(píng)價(jià)方法的重大轉(zhuǎn)變，是社會(huì)大眾主體地位得到重視、社會(huì)管理進(jìn)步的體現(xiàn)，意義重大而深遠(yuǎn)。

在教師隊(duì)伍治理現(xiàn)代化語(yǔ)境下，邊疆地區(qū)“雙一流”建設(shè)高校教師人才管理是重中之重，亟待從粗放的重?cái)?shù)量的外源性補(bǔ)充向重質(zhì)量的內(nèi)生式發(fā)展轉(zhuǎn)變。本研究通過(guò)對(duì)邊疆地區(qū)“雙一流”建設(shè)高校教師的調(diào)查，實(shí)證描繪邊疆高校教師職業(yè)獲得感的現(xiàn)狀，深入分析獲得因素對(duì)教師職業(yè)獲得感的影響，在此基礎(chǔ)上探索邊疆地區(qū)“雙一流”高校圍繞教師職業(yè)獲得感深化，打造更加包容教師自主性的管理新機(jī)制，以助力邊疆地區(qū)穩(wěn)定高校教師隊(duì)伍，促進(jìn)教師隊(duì)伍的可持續(xù)發(fā)展，從而為邊疆地區(qū)高校教師的留任提供新視角與啟示。

一、教師職業(yè)獲得感對(duì)教師留任的意義

高校教師職業(yè)獲得感并非來(lái)自個(gè)人主觀臆想，也不是從外部強(qiáng)行賦予的被獲得感，而是對(duì)當(dāng)下實(shí)實(shí)在在的受益這一客觀事實(shí)及其特性的主觀表達(dá)和積極反映，即是以教師對(duì)高校薪酬福利、專業(yè)發(fā)展、環(huán)境受益等各方面客觀獲得為前提的感受、感知與感悟，反映了教師基于自身所處所得對(duì)高校的評(píng)價(jià)。教師獲得感既表現(xiàn)為教師在物質(zhì)需求實(shí)現(xiàn)后的滿足感、安全感，也表現(xiàn)為精神與價(jià)值方面獲得的尊重感、認(rèn)可感，還包含著對(duì)自身未來(lái)良好發(fā)展的美好預(yù)期，這些獲得感匯集成教師對(duì)所在高校的一種滿足感、認(rèn)同感，并最終通過(guò)留任意愿得以呈現(xiàn)。

傳統(tǒng)的高校教師隊(duì)伍管理研究關(guān)注的是以高校為主體的“給予”，而教師獲得感關(guān)注的是教師群體“得到后的內(nèi)在感受”，后者能夠洞悉教師獲得與教師感受意愿間的關(guān)系，體現(xiàn)了客觀“獲得”與主體間相互作用的主觀結(jié)果，這有助于避免居高臨下地“俯視”教師、“分配下?lián)堋辟Y源的慣性思維，是一種更能反映教師內(nèi)心想法的研究視角。已有研究成果豐富，包括對(duì)高校教師獲得感價(jià)值的研究，如高校教師的獲得感有助于促進(jìn)教師的職業(yè)信心與認(rèn)同〔2〕；對(duì)教師獲得感分類的研究，如隱形與顯性獲得感，制度內(nèi)與制度外獲得感等〔3〕；對(duì)增進(jìn)高校教師獲得感途徑和方法的研究，如通過(guò)高校教師個(gè)性特長(zhǎng)的發(fā)揮、教學(xué)自主權(quán)的釋放增進(jìn)更多的教師隱性獲得感，增進(jìn)教師發(fā)展動(dòng)力〔4〕；還有關(guān)于如何增進(jìn)大學(xué)教師獲得感的研究，如通過(guò)構(gòu)建和維護(hù)心理契約〔5〕，開(kāi)展評(píng)價(jià)制度改革〔2〕，強(qiáng)化教師的社會(huì)人際支持〔6〕。綜而論之，高校教師獲得感的研究處于起步階段，尚缺乏邊疆地區(qū)“雙一流”高校教師獲得感影響因素的關(guān)系研究。

二、核心指標(biāo)與研究對(duì)象選取

從獲得感視角看，國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)高校教師的留任研究主要集中在教師的薪酬福利、專業(yè)發(fā)展、工作環(huán)境等維度。在教師的薪酬福利待遇方面，影響教師流動(dòng)意愿的因素較多，薪酬、生活福利、補(bǔ)貼、薪酬滿意度等等，教師知覺(jué)的收入分配會(huì)影響其工作的積極性〔7〕；教師專業(yè)成就獲得也是重要的影響因素〔8〕；個(gè)人的成長(zhǎng)發(fā)展環(huán)境獲得也是留任的重要參考因素，包括工作負(fù)荷〔9〕、工作滿意度〔10〕、環(huán)境資源等〔11〕。

綜合以往研究和專家論證，本研究將教師的各類獲得因素歸納為生活獲得、專業(yè)發(fā)展獲得和成長(zhǎng)環(huán)境獲得三個(gè)一級(jí)維度。生活獲得包括薪酬、福利、薪酬總體滿意度三個(gè)二級(jí)維度，具體包括年收入(工資、補(bǔ)貼、津貼合計(jì))、住房、各類福利等五項(xiàng)指標(biāo)；專業(yè)發(fā)展獲得包括獎(jiǎng)勵(lì)支持、晉升機(jī)會(huì)兩個(gè)二級(jí)維度和經(jīng)費(fèi)支持等四項(xiàng)指標(biāo)；發(fā)展環(huán)境獲得包括外出學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)、內(nèi)部環(huán)境匹配兩個(gè)二級(jí)維度，包括訪學(xué)進(jìn)修等六項(xiàng)指標(biāo)；共計(jì)七個(gè)二級(jí)維度十五項(xiàng)指標(biāo)，如圖1如示。

本研究基于獲得感維度指標(biāo)設(shè)計(jì)問(wèn)卷并對(duì)問(wèn)卷進(jìn)行信效度檢驗(yàn)。信度檢驗(yàn)結(jié)果顯示，總體信度系數(shù)為0.923，三個(gè)子維度信度系數(shù)在0.789～0.865之間，表明問(wèn)卷具有較好的信度。關(guān)于問(wèn)卷的效度，調(diào)查問(wèn)卷邀請(qǐng)相關(guān)專家進(jìn)行了審讀校正，因此問(wèn)卷具有較好的內(nèi)容效度，并且運(yùn)用在線Spssau進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析，結(jié)果顯示卡方自由度比χ2/df為1.609<3，RMSEA為0.089<0.1，擬合指數(shù)GFI接近0.9，表明數(shù)據(jù)與模型擬合良好，表明問(wèn)卷具有良好的結(jié)構(gòu)效度。

本研究針對(duì)邊疆地區(qū)H省的“雙一流”建設(shè)高校在職教師(不包括兼職教師)進(jìn)行實(shí)地調(diào)查。采用分層隨機(jī)取樣方式，綜合考量教師的性別、職稱、工作年限、崗位等因素，共發(fā)放問(wèn)卷830份，回收有效問(wèn)卷791份，有效回收率為95.30%。樣本中女教職工398人，男教職工393人；工作10年以下、11-20年、20年以上的教職工分別為216、375、200人；高級(jí)職稱、中級(jí)及以下職稱教職工分別為324人、467人。研究使用SPSS 26.0進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析，并根據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果分析的需要，對(duì)部分高校的專任教師和行政管理人員進(jìn)行了深度訪談。

本研究根據(jù)獲得因素的具備與否將教師分為兩個(gè)群體，并比較兩群體中有留任意愿者所占比例的統(tǒng)計(jì)學(xué)差異，以此考察教師職業(yè)獲得因素對(duì)職業(yè)獲得感的影響。如果教師在具備某項(xiàng)職業(yè)獲得之后，其留任意愿更顯著，則稱這項(xiàng)因素為增感因素；反之，職業(yè)獲得與教師獲得感呈現(xiàn)負(fù)相關(guān)，其留任意愿反而降低，則稱之為負(fù)感因素；如教師職業(yè)獲得對(duì)職業(yè)獲得感無(wú)影響，稱為無(wú)感因素。

三、研究結(jié)果

(一)生活基礎(chǔ)獲得

生活基礎(chǔ)獲得相關(guān)因素分析顯示，年收入相對(duì)較高，享受住房待遇、餐補(bǔ)待遇及薪酬滿意度較高的教師獲得感更明顯，見(jiàn)表1。

(二)專業(yè)發(fā)展獲得

專業(yè)發(fā)展獲得相關(guān)因素分析顯示，職稱評(píng)聘難度低、有教學(xué)信息技術(shù)支持平臺(tái)和新教法培訓(xùn)、經(jīng)費(fèi)支持較多的教師呈現(xiàn)出的職業(yè)獲得感更顯著。同時(shí)在教學(xué)獎(jiǎng)勵(lì)方面未顯示出職業(yè)獲得感差異，見(jiàn)表2。

值得關(guān)注的是提供教學(xué)技術(shù)平臺(tái)和新式教學(xué)方法(混合式學(xué)習(xí)、移動(dòng)學(xué)習(xí)、翻轉(zhuǎn)課堂、MOOC、微課等)培訓(xùn)因素正向影響了教師的職業(yè)獲得感。通過(guò)對(duì)教師訪談了解到，從教學(xué)工作支持角度講，教師認(rèn)為傳統(tǒng)的教學(xué)備課、授課辛苦，工作負(fù)擔(dān)較重。相比之下借助教學(xué)信息化支持教師和學(xué)生的積極性都得到提升，師生互動(dòng)得到加強(qiáng),為教學(xué)注入新的活力，教學(xué)成效得以強(qiáng)化〔12〕，同時(shí)信息化技能的專業(yè)性較強(qiáng)，教師的學(xué)校支持獲得感也更加顯著。

(三)發(fā)展環(huán)境獲得

發(fā)展環(huán)境獲得相關(guān)因素分析顯示，工作環(huán)境舒心、工作負(fù)荷較輕、沒(méi)有國(guó)內(nèi)外訪學(xué)進(jìn)修經(jīng)歷的教師呈現(xiàn)出的獲得感更顯著，對(duì)學(xué)校更為認(rèn)可。通過(guò)訪談了解到，很多教師認(rèn)為工作負(fù)荷過(guò)重會(huì)影響生活質(zhì)量，教師更愿意在工作與生活兩者間達(dá)成一定的平衡。同時(shí)在職務(wù)晉升、企業(yè)實(shí)踐經(jīng)歷、參加全國(guó)性學(xué)術(shù)會(huì)議方面未顯示出職業(yè)獲得感差異，見(jiàn)表3。

表3 發(fā)展環(huán)境獲得因素下的教師留任意愿比較分析

四、研究結(jié)論與建議

(一)研究結(jié)論

1.各類職業(yè)獲得因素對(duì)職業(yè)獲得感產(chǎn)生的影響不盡相同

從表4可見(jiàn)，各類職業(yè)獲得因素對(duì)職業(yè)獲得感的影響不盡相同。全部15項(xiàng)職業(yè)獲得中增感型為10項(xiàng)，占全部的2/3；其余5項(xiàng)為非增感因素，占全部的1/3，其中無(wú)感因素4項(xiàng)，負(fù)感因素1項(xiàng)。

表4 邊疆地區(qū)“雙一流”建設(shè)高校教師獲得類型

基于數(shù)據(jù)可見(jiàn)，大多數(shù)職業(yè)獲得促進(jìn)了職業(yè)獲得感，有工作獲得的同時(shí)亦有積極感受，增強(qiáng)了教師對(duì)高校的認(rèn)同，可增加教師的留任意愿。但還有1/3的職業(yè)獲得未能促進(jìn)獲得者的留任意愿，應(yīng)成為關(guān)注的重點(diǎn)。首先，有境內(nèi)外訪學(xué)進(jìn)修職業(yè)獲得的教師獲得感更低，通過(guò)教師訪談發(fā)現(xiàn)，有訪學(xué)經(jīng)歷的教師能力相對(duì)突出，視野更開(kāi)闊，普遍有更高的成就期望，因而對(duì)高校有更高的期待。當(dāng)高校未能與其自身形成發(fā)展共識(shí)，就可能出現(xiàn)這種情況，在訪談中有教師表示，“對(duì)訪學(xué)后教師的支持服務(wù)還不夠，有本事的就走了”。第二，獲得教學(xué)成果獎(jiǎng)勵(lì)是教師教學(xué)效能高的體現(xiàn)，教師因此對(duì)職業(yè)回報(bào)的期待也會(huì)更高，但現(xiàn)實(shí)中高校更注重科研成果，教師面對(duì)教學(xué)成果的回報(bào)往往會(huì)有受挫感。第三，關(guān)于教師職務(wù)晉升，通過(guò)教師訪談了解到，大多數(shù)教師的職務(wù)晉升在基層，也意味著承擔(dān)更多責(zé)任和對(duì)自主的約束，同時(shí)事務(wù)性工作擠占自身時(shí)間，但個(gè)人收益增加不明顯。第四，對(duì)于企業(yè)實(shí)踐經(jīng)歷而言，教師認(rèn)為企業(yè)實(shí)踐多由學(xué)校安排，常流于形式，教師缺乏自主空間。第五，參加全國(guó)性學(xué)術(shù)會(huì)議已是教師開(kāi)展科研交流的普遍條件。因而，教師從以上獲得中未能體會(huì)到對(duì)個(gè)人發(fā)展的價(jià)值。

2.教師的高級(jí)職業(yè)獲得感顯著缺失

人的內(nèi)在需求滿足是主動(dòng)發(fā)展的根本動(dòng)力。人的需求具有普遍性〔13〕，依據(jù)馬斯洛需求層次理論，教師的心理需求從滿足生存需求到社會(huì)需求再到自我實(shí)現(xiàn)，逐級(jí)向上呈現(xiàn)為更高的內(nèi)在追求。實(shí)踐中教師不同維度的職業(yè)獲得感與需求層次理論存在著內(nèi)涵的契合，生活基礎(chǔ)獲得感對(duì)應(yīng)著生存和安全需求，專業(yè)發(fā)展獲得感對(duì)應(yīng)著教師的被認(rèn)同和尊重需求，發(fā)展環(huán)境獲得感對(duì)應(yīng)著自我實(shí)現(xiàn)的需求，盡管這種契合關(guān)聯(lián)是相對(duì)的，但也可以幫助我們更好地觀察各類獲得感之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。

從圖2可以發(fā)現(xiàn)，借助需求層次理論觀察生活基礎(chǔ)獲得感、專業(yè)發(fā)展獲得感、發(fā)展環(huán)境獲得感，三者由低到高，由外而內(nèi)，由物至心，呈現(xiàn)出教師內(nèi)心需求由生存需要到精神追求的層級(jí)抬升。同時(shí)發(fā)現(xiàn)層級(jí)上升的同時(shí)，各層級(jí)內(nèi)部增感因素顯著減少，非增感因素顯著增多，內(nèi)部結(jié)構(gòu)趨于失衡，同時(shí)整體呈現(xiàn)越向上失衡越加重的明顯趨勢(shì)。這種情況表明邊疆地區(qū)“雙一流”建設(shè)高校教師的獲得感呈現(xiàn)出基礎(chǔ)性的獲得感較多，而高層級(jí)的職業(yè)獲得感顯著不足的特征，高層級(jí)的獲得感因素缺失是教師穩(wěn)定的主要問(wèn)題，其中負(fù)感因素是問(wèn)題的重點(diǎn)所在。

(二)建議

1.發(fā)揮教師獲得感觀測(cè)預(yù)警作用，把握教師隊(duì)伍治理的主動(dòng)權(quán)

與發(fā)達(dá)地區(qū)高校相比，邊疆地區(qū)高校處于較明顯的劣勢(shì)，“重經(jīng)費(fèi)投入”的方式顯然不適合財(cái)力有限的邊疆地區(qū)，因而整合現(xiàn)有學(xué)校資源投入是邊疆地區(qū)的必然選擇。教師獲得感是自下而上對(duì)現(xiàn)實(shí)情況的理性反映，適合成為整合利用現(xiàn)有資源的精準(zhǔn)抓手，由此發(fā)掘教師獲得感價(jià)值，促進(jìn)高校教師的職業(yè)獲得向職業(yè)獲得感轉(zhuǎn)化是高校教師自主發(fā)展轉(zhuǎn)向、穩(wěn)定鞏固教師隊(duì)伍的現(xiàn)實(shí)落腳點(diǎn)和發(fā)力點(diǎn)，具有重要的現(xiàn)實(shí)意義，對(duì)邊疆地區(qū)高校而言其價(jià)值更為突出。

教師獲得感使教師意愿清晰可視化。常規(guī)的調(diào)研、座談、談心往往難以觸及教師群體潛隱的真實(shí)心理，給準(zhǔn)確決策蒙上了陰影。這種情形下所做的教師隊(duì)伍管理決策就如同一個(gè)人蒙著眼睛行路，無(wú)法真正找到“警報(bào)發(fā)生”的根源。高校教師獲得感的結(jié)果直觀地反映教師群體基于現(xiàn)實(shí)得失的意愿，在摸清現(xiàn)狀，尤其是心理意愿方面具有鮮明的優(yōu)勢(shì)，因此可以充分發(fā)揮教師管理的觀測(cè)工具和預(yù)警工具的作用，使得高校在教師管理上直接面對(duì)數(shù)據(jù)，消除意見(jiàn)分歧，快速構(gòu)建管理共識(shí)，對(duì)提升管理效率有益，在關(guān)注物質(zhì)條件投入的同時(shí)，借助獲得感分析手段深入分析高校對(duì)教師的資源投入所實(shí)際發(fā)揮出的真實(shí)效能，從而準(zhǔn)確把握教師隊(duì)伍治理現(xiàn)實(shí)中教師群體的情緒感受和現(xiàn)實(shí)矛盾，明確突出問(wèn)題域，把握工作主動(dòng)權(quán)，提升資源配置優(yōu)化的精準(zhǔn)性，富有預(yù)見(jiàn)性和針對(duì)性地制定出符合實(shí)際的能打動(dòng)教師人心的政策。

2.主動(dòng)開(kāi)展滴灌式獲得感管理，促進(jìn)教師獲得感提升

內(nèi)生式發(fā)展是教師隊(duì)伍的治本之道。只有尊重和重視教師獲得感，使其適時(shí)擁有獲得感，其工作效能、自我價(jià)值才有盡力彰顯的可能，才會(huì)激發(fā)出專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。因此應(yīng)主動(dòng)開(kāi)展獲得感管理，讓獲得感與目標(biāo)教師及時(shí)匹配，增感因素得到適時(shí)精準(zhǔn)的覆蓋，讓非增感因素能夠得以及時(shí)的糾正。

要善于運(yùn)用增感因素增加教師對(duì)邊疆地區(qū)高校的認(rèn)同。邊疆地區(qū)高校要明確培育獲得感的目標(biāo)教師范圍，尤其針對(duì)領(lǐng)軍人才、學(xué)科帶頭人、學(xué)科梯隊(duì)等重點(diǎn)教師人才的管理方式要由漫灌向精準(zhǔn)的滴灌式轉(zhuǎn)變。在開(kāi)展績(jī)效管理的同時(shí)，主動(dòng)對(duì)照相應(yīng)教師的獲得感現(xiàn)狀查遺補(bǔ)缺，以精準(zhǔn)釋放的形式適時(shí)地、主動(dòng)地匹配相應(yīng)的職業(yè)獲得，與青年教師不斷增長(zhǎng)的獲得意愿進(jìn)行適度匹配，從而實(shí)現(xiàn)目標(biāo)教師群體正向職業(yè)獲得的動(dòng)態(tài)覆蓋，主動(dòng)推動(dòng)教師職業(yè)獲得感的不斷增長(zhǎng)，促進(jìn)激發(fā)“誰(shuí)奮斗誰(shuí)收獲”的內(nèi)在發(fā)展氛圍，促進(jìn)教師隊(duì)伍的內(nèi)在穩(wěn)定，帶動(dòng)教師隊(duì)伍整體的發(fā)展。

無(wú)感因素和負(fù)感因素未能促進(jìn)教師獲得感增長(zhǎng)，應(yīng)及時(shí)發(fā)現(xiàn)并予以針對(duì)性調(diào)整改進(jìn)。對(duì)于教師的教學(xué)獎(jiǎng)勵(lì)獲得難以轉(zhuǎn)化為職業(yè)獲得感，教育家歐內(nèi)斯特·博耶有言：大學(xué)教師的學(xué)術(shù)活動(dòng)包括四種范疇，即發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)、整合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)和教學(xué)的學(xué)術(shù)〔14〕，教學(xué)與科研同屬學(xué)術(shù)，理應(yīng)發(fā)揮相輔相成、相互促進(jìn)發(fā)展的作用。而現(xiàn)實(shí)中邊疆地區(qū)高校往往將二者割裂，偏重科研一端，不但導(dǎo)致青年教師輕視教學(xué)的學(xué)術(shù)研究，更增加了兩個(gè)學(xué)術(shù)領(lǐng)域教師群體間的隔閡與矛盾。因此高校需實(shí)質(zhì)性提升教學(xué)的應(yīng)有地位。通過(guò)提升教學(xué)獎(jiǎng)勵(lì)規(guī)格，與既有的信息化教改措施相貫穿銜接，從而完整體現(xiàn)信息化教改的全部?jī)r(jià)值；進(jìn)一步推進(jìn)教師教學(xué)成果評(píng)價(jià)和教師分類評(píng)價(jià)改革，“劃出”教學(xué)專業(yè)評(píng)價(jià)“賽道”，解除教師教學(xué)創(chuàng)造力的束縛，促進(jìn)教學(xué)獎(jiǎng)勵(lì)向教師專業(yè)發(fā)展獲得感的轉(zhuǎn)化。

3.營(yíng)造高校對(duì)教師自主性的包容機(jī)制，彌補(bǔ)高層級(jí)獲得感缺失

高層級(jí)獲得感缺失是邊疆地區(qū)“雙一流”高校教師留任工作的難點(diǎn)和重點(diǎn)，訪學(xué)進(jìn)修對(duì)教師獲得感的負(fù)感因素是其中典型的代表，其折射出教師發(fā)展環(huán)境要素與高校教師服務(wù)意識(shí)等多方面的缺失，本質(zhì)是當(dāng)前高校行政主導(dǎo)意識(shí)與蓬勃發(fā)展的教師自主性發(fā)展意識(shí)之間關(guān)系的失衡，高校管理存在明顯的行政化過(guò)度傾向，各類管理制度要求、規(guī)范考核繁多冗雜，無(wú)形中擠壓了教師的內(nèi)生性發(fā)展空間，影響了教師對(duì)學(xué)校的獲得感評(píng)價(jià)。高校行政管理不應(yīng)只有“父愛(ài)式”的規(guī)劃決策和強(qiáng)力執(zhí)行，更應(yīng)體現(xiàn)對(duì)高校教師生態(tài)的洞察與營(yíng)造，不是干涉，更不是放任，而是高校在構(gòu)建管理框架時(shí)要為教師的內(nèi)生性發(fā)展留下足夠的自主性空間，這種管理要呈現(xiàn)出待機(jī)而動(dòng)、穩(wěn)重克制的特征，要對(duì)教師隊(duì)伍獲得感現(xiàn)狀有明了清晰的洞察，要順應(yīng)教師內(nèi)生動(dòng)力予以支持，這種對(duì)教師自主性的支持與包容，可為構(gòu)建起自上而下的行政機(jī)制與自下而上的教師自主性之間相互尊重與和諧共生的雙贏機(jī)制打下良好的基礎(chǔ)，從機(jī)制設(shè)計(jì)出發(fā)顯著改善教師的高層級(jí)職業(yè)獲得感現(xiàn)狀，促進(jìn)邊疆地區(qū)高校教師隊(duì)伍蓬勃發(fā)展。