竇小天

（甘肅省天水九中，甘肅天水 741020）

思維影響行動，行動決定效率。思維的發(fā)展與提升關乎著學生學習語文的效率，也影響著學生發(fā)展核心素養(yǎng)?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017 年版2020 年修訂）》對學生“思維發(fā)展與提升”素養(yǎng)做出了明確界定，要求廣大語文教師在指導學生建構和運用語言時重點發(fā)展學生的直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維、創(chuàng)造思維，重點提升學生思維的敏捷性、深刻性、靈活性、批判性和獨創(chuàng)性。而閱讀既是學生建構語言的過程，也是學生運用語言的過程，更是學生發(fā)展思維能力和提升思維品質(zhì)的重要過程。

一、指向“思維發(fā)展與提升”的高中語文閱讀教學現(xiàn)狀

新課程改革強調(diào)了閱讀對于發(fā)展學生思維的重要性，越來越多語文教師開始改革和創(chuàng)新閱讀教學方法和模式，以求通過閱讀教學加快培養(yǎng)學生的思維能力，提升學生的思維品質(zhì)。但是受到傳統(tǒng)教學觀念和模式的束縛，當前高中語文閱讀教學仍然存在不少問題。

（一）閱讀投入限制了學生發(fā)展發(fā)散性思維

相較于初中語文教材中的閱讀文本，高中語文教材中的閱讀本文篇幅更長、涵蓋內(nèi)容更廣泛、閱讀難度更大。從學生理解能力的角度分析，學生越想在閱讀過程中有所收獲，需要投入的閱讀時間和精力就應該越多，但現(xiàn)實卻總是事與愿違，高中學生學習壓力大、負荷重，能夠投入語文閱讀的時間和精力有限。他們往往無法真正深入地閱讀文本，無法全面把握閱讀文本的內(nèi)涵、意境、情感、主旨，對課文的理解比較單一，限制了學生發(fā)展發(fā)散性思維。

（二）閱讀“量大質(zhì)低”，影響學生提升思維的深刻性

“增量閱讀”是新課程改革的熱門話題，不少語文教師都追求增加學生的閱讀量，因此提倡開展大量課外閱讀、整本書閱讀，方向雖然不錯，但卻稍顯盲目。為了追求閱讀的“量”，而忽略了閱讀的“質(zhì)”，學生閱讀文本的數(shù)量足夠多，但深度解剖和挖掘文本的程度顯然不夠，尤其大部分學生課外閱讀幾乎都是“淺嘗輒止”，理解文本內(nèi)涵往往只停留在淺層面上，很少主動結(jié)合文本創(chuàng)作背景、作者寫作意圖、作者生活背景等信息開展深度閱讀，直接影響學生提升思維的深刻性。

（三）閱讀結(jié)果單一化影響學生發(fā)展辯證性思維

看待任何事物都應該以辯證的視角切入，盡可能多維度地解讀。培養(yǎng)學生辯證思維是新課程改革對各個學科教師提出的新要求，也是發(fā)展和提升學生思維的前提。學生具備良好的辯證思維往往能夠更全面、客觀地分析事物、解讀問題、評價社會現(xiàn)象。但從近年來高考語文科目學生答題的情況來看，大部分學生發(fā)展辯證思維的情況都不理想，這主要是因為部分教師在教學過程中過度追求問題答案的統(tǒng)一性，在閱讀教學過程中也片面追求答案的準確性，而忽略了發(fā)展學生的個性思維，從而限制了學生發(fā)展辯證思維。

二、“思維發(fā)展與提升”指向下高中語文閱讀教學的策略

要想依托高中語文閱讀教學促進發(fā)展學生的思維能力、提升學生的思維品質(zhì)，教師必然要創(chuàng)新閱讀教學方法，優(yōu)化閱讀教學活動，立足發(fā)展學生思維的需要深入研究教材，探索教學方法。

（一）挖掘閱讀文本的“空白”

“空白”是作者寫作慣用的技巧，也是巧妙設置懸念的寫作技巧，設計文本空白大多都是為了引發(fā)讀者的深度思考，吊起讀者的胃口，給讀者展開一個更廣泛的思考和探索的空間。高中語文教材中也有不少應用了“空白”寫作技巧的課文，這些無疑都是培養(yǎng)學生思維能力和品質(zhì)的重要載體。在教學實踐過程中，語文教師要盡力挖掘教材的“空白”，然后引導學生“補白”，讓學生經(jīng)歷“空白—補白”的發(fā)散性閱讀過程，引領學生發(fā)散性地解讀教材中隱秘的內(nèi)容，個性化地填補教材中省略的內(nèi)容，多角度地分析教材中模棱兩可的內(nèi)容，以此推動學生發(fā)展發(fā)散性思維。例如，在教學魯迅的《祝?！愤@一課時，教師就可以巧妙借助“空白”引導學生展開發(fā)散性思考。仔細閱讀課文不難發(fā)現(xiàn)，文中多處應用破折號和省略號建立了“空白”，這些空白既有省略的故事情節(jié)，也有省略的細節(jié)，還有隱晦表達的情緒、情感。在指導學生閱讀這篇課文時，除了引導學生鑒賞人物之外，還可以重點引導學生把握魯迅創(chuàng)造“空白”的特色，鼓勵學生聯(lián)系上下文分析文中出現(xiàn)的關鍵“空白”的內(nèi)容并且嘗試“補白”，以此幫助學生更好地把握整篇文章的核心內(nèi)涵，逐步促進學生實現(xiàn)思維的發(fā)散。

（二）巧設關鍵“問題”

“創(chuàng)造始于問題”，問題是思考的前提，有問題才有思考，有思考才能探索解決問題的方法。帶著問題閱讀才能真正在閱讀過程中開動大腦思考，閱讀才是有效的。單純疏通字詞、分析篇章結(jié)構都是淺層閱讀，而直接給出結(jié)論的機械式閱讀和程序化的做題訓練同樣也缺少思考，會導致閱讀失去價值。在“思維發(fā)展與提升”的指向下，教師要激活學生的大腦，調(diào)動學生思維的積極性，引導學生邊閱讀、邊思考，因此設計問題就成了高中閱讀教學重要的一環(huán)。但是并非所有問題都有利于學生發(fā)展思維，問題的難度、梯度、量度等都影響問題的價值，也影響學生閱讀的效率。要想依托問題推動學生發(fā)展思維，教師在設計問題時要注意以下幾點。

1.問題要有梯度，由淺入深地鋪設提升學生思維的臺階。設計問題要遵循學生思維發(fā)展的規(guī)律和認知水平，要有梯度，能夠由淺入深、循序漸進地引導學生思考，確保學生思維的連貫性和整體性。最好能把單個問題串聯(lián)成“問題鏈”，以鏈式結(jié)構給學生鋪設思維臺階，將學生的思維一步一步引向深層思考。例如教學《登高》時，為了幫助學生解讀作者“悲”從何來、“悲”為何事，教師可以設計如下問題鏈：（1）作者對天下蒼生的大憂、大悲是一時沖動嗎？（2）作者的愁苦之情達到了什么程度？（3）如何解讀“潦倒新停濁酒杯”？（4）詩人為什么要喝酒？（5）詩人為什么要停止喝酒？（6）詩人是否停止了喝酒？如何解讀？哪種表達效果好？以由易到難、由統(tǒng)一到開放的問題引導學生層層深入思考，幫助學生真正走進杜甫的生活，感悟作者的“悲情”，理解作者對自然之秋、人生之秋、國家社會之秋的“悲”，進而深刻理解作者“悲自然—悲自身—悲天下蒼生”的家國情懷。

2.問題要有深度，抓住核心，培養(yǎng)學生思維的深刻性。全國優(yōu)秀教師余文森說過“倡導深度教學、防止學科知識的淺層化和學生思維的表層化是學科教學走向核心素養(yǎng)的一個突出表現(xiàn)?！币氪龠M學生發(fā)展思維能力、提升思維品質(zhì)，教師在設計問題時就應該把握問題的深度，盡可能設計能夠啟發(fā)學生深度思考的問題。這就要求廣大語文教師認真研究學生思維發(fā)展的規(guī)律、研讀語文教材，在吃透教材的基礎上結(jié)合學生思維發(fā)展規(guī)律抓住文本關鍵之處設計有深度的問題。例如，在指導學生學習《赤壁賦》一課時，作者的“情感變化”就是切入問題的關鍵之處，顯然作者的情感經(jīng)歷了“樂甚—愀然—悲—喜而笑”等過程，從樂到悲再到樂，情緒變化極大，但很多學生并不能真正解讀作者這種情感變化。此時教師可以設計如下問題：作者的情感從“樂—悲—樂”，前后兩種“樂”是否一樣？用問題引發(fā)學生思維的沖突，讓學生在閱讀過程中探索作者“悲情”前后兩種“樂”的不同，學生經(jīng)過深度閱讀和思考自然能夠發(fā)現(xiàn)“前樂”更多的是沉浸于美景之樂，這種樂容易隨環(huán)境變化而變化，不具備穩(wěn)定性；而“后樂”則是作者悟透人生的“豁達之樂”，是不會隨外界環(huán)境變化而變化的永恒之樂，通過抓住文本核心巧妙設計有思考價值的問題能夠幫助學生更深刻地理解作者的情感變化、把握作者的人生態(tài)度。

3.問題要有思辨性、適當開放，培養(yǎng)學生的辯證思維。思辨是新高考的“主流”趨勢，近幾年全國各地設置的高考題目越來越重視考查學生的思辨、批判、辯證等思維。所以依托閱讀教學引導學生思辨、培養(yǎng)學生的辯證思維成了高中語文教師的重要任務。教師在設計閱讀教學問題時可以給學生設置一些思辨性問題，促進學生的思維更加靈活，讓整個閱讀教學過程更具思辨色彩，讓學生真正在思考問題的過程中經(jīng)歷辨析、推理、判斷、評價等思維活動逐步形成辯證思維。例如，教師在教學《荊軻刺秦王》時可以設計如下問題“樊荊會面、易水訣別、秦廷行刺三個場景中荊軻各是怎樣的形象？你是如何看待荊軻這一人物形象的？你認為他是英雄嗎？”這個具有辯證思考價值的問題可以讓學生各抒己見，結(jié)合時代背景及人們對“英雄”的定義辯證分析荊軻這一人物。為了加深學生理解這一人物形象，教師還可以引入張藝謀導演的電影《英雄》的片段，讓學生明白“英雄”不止一個，評定“英雄人物”的方式也不止一種，啟發(fā)學生思考荊軻的行為是否符合當時社會趨勢，幫助學生辯證看待荊軻這一人物形象。

（三）引導學生合作探究

“眾人拾柴火焰高”，集體的智慧遠勝個人。新課程改革要求廣大教師以學生為主體，提倡開展小組合作教學模式，因此在指導學生閱讀課文時，教師也可以開展小組探究閱讀活動，以合作閱讀的方式將課堂的主動權還給學生，給學生營造更自由、更輕松的學習氛圍，同時給學生提供自主發(fā)言、表達個性的平臺，如此既可以兼顧學生個體的差異，也能實現(xiàn)思維的碰撞，讓學生在合作探究的過程中勇敢表達個人的獨特見解、個性解讀文本，以此發(fā)展學生思維的深刻性、獨創(chuàng)性。例如，在教學《記念劉和珍君》這篇課文時，教師可以設計如下合作探究閱讀任務：（1）分析惜墨如金的魯迅為什么會四次用雷同的表達方式寫劉和珍的微笑。（2）揣摩語言，把握劉和珍的人物形象。（3）找出文中表現(xiàn)魯迅情感的句子，體會魯迅的情感。以任務為導向引導學生一步一步深入探究，在探究過程中分析人物形象、掌握人物描寫方法、理解人物情感、把握作者的寫作目的、揣摩透過文本傳遞的作者的思想情感態(tài)度。同時借助任務給學生搭建真實的問題情境，讓學生以合作探究學習的方式分析、解決問題，真正經(jīng)歷思考、合作、交流、分享等學習過程，如此既能有效培養(yǎng)學生的合作意識、探究能力，也能以合作的方式幫助學生集思廣益、更深刻地探索問題背后的原因，更全面地解答問題，真正促進學生發(fā)展思維能力，提升學生思維的開放性、靈活性、深刻性、獨創(chuàng)性。

（四）鼓勵學生對比分析

教育家烏申斯基說過“比較是一切理解和思維的基礎，我們正是通過比較了解世界上的一切的?！痹诤诵乃仞B(yǎng)和新課程改革的雙向指導下，比較閱讀法成為語文教師廣泛應用的一種教學方法，通過選定可比點引導學生對比分析，展開深度閱讀。在采用比較閱讀法時，教師可以重點結(jié)合閱讀文本的主題、人物、表達技巧、語言風格等方面引導學生對比閱讀，將真正具有可比性的文本放在一起讀，幫助學生實現(xiàn)從讀一篇課文過渡到讀多篇課文，通過多文本對比閱讀展開比較探究、求同存異，既達到了增量閱讀的目的，同時也提高了學生閱讀的效率和質(zhì)量，更有利于發(fā)展和提升學生思維。例如在教學《燭之武退秦師》時，教師可以引入課外文章《鄒忌諷齊王納諫》，兩篇課文都屬于勸說類型，但勸說的方法卻不盡相同。教師不妨鼓勵學生將兩篇課文放在一起對比閱讀，分析探究兩篇課文的勸說方法有何異同，既能幫助學生更全面地理解教材課文，也可以推薦課外閱讀文本，實現(xiàn)教材的延伸擴展，增加課堂容量。指導學生閱讀《林黛玉進賈府》時，則可以從“人物”入手，引導學生對比分析林黛玉、王熙鳳、賈寶玉三人出場的不同表現(xiàn)，鼓勵學生從人物的身份地位、生活環(huán)境、思想性格等角度進行對比，探究作者人物表現(xiàn)手法的異同。指導學生閱讀蘇軾的《赤壁賦》時，不妨一起閱讀《赤壁懷古》《定風波》，組織學生開展“蘇軾詩詞專題”研究學習，引導學生對比分析蘇軾在不同的課文中情感態(tài)度的異同，鼓勵學生撰寫《我和東坡先生的對話》，以讀寫結(jié)合的方式進一步引導學生深度思考，實現(xiàn)學生在完成多文本對比閱讀之后敢想、敢說、敢寫，自主表達個人對文本、對作者的理解，以此培養(yǎng)學生的個性思維。比較閱讀是一種有利于發(fā)展學生思維能力的教學方式，教師應多開展比較閱讀活動，借助比較閱讀加深學生對文本、對作者的理解，真正擴展學生思維的深度和廣度。

三、結(jié)語

語文新課程標準明確強調(diào)了學生發(fā)展思維能力和提升思維品質(zhì)的重要性，培養(yǎng)學生良好的思維能力和品質(zhì)不僅有利于提高學生建構和運用語言的能力，同時也有利于增強學生閱讀的效率。教師應該結(jié)合核心素養(yǎng)要求，將培養(yǎng)學生的思維能力貫穿閱讀教學全過程，巧妙借助文本空白、問題設計、合作探究、對比閱讀等方式引導學生在閱讀中思考、在思考中發(fā)展思維能力、提升思維品質(zhì)，為促進提升學生的語言綜合能力和核心素養(yǎng)奠定基礎。