張偉芳

摘 要：在新《課標(biāo)》背景下，“語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)”和“學(xué)習(xí)任務(wù)群”這兩個(gè)概念尤為突出，因此，高中詩(shī)詞教學(xué)應(yīng)該在學(xué)習(xí)任務(wù)群的背景之下進(jìn)行整體關(guān)照和設(shè)計(jì)，凸顯“任務(wù)導(dǎo)向”“學(xué)生中心”和“讀寫一體”的教學(xué)理念，力求聯(lián)系“單篇”與“群文”、打通“課內(nèi)”與“課外”、勾連“閱讀”與“寫作”，為學(xué)生提供更為完整、更加豐富、更具吸引力的學(xué)習(xí)情境，從而真正通過(guò)多重閱讀方式領(lǐng)略古典詩(shī)詞的魅力，力求達(dá)到“量的提升”“質(zhì)的優(yōu)化”“形的豐富”等多重教學(xué)效果，切實(shí)提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)任務(wù)群 詩(shī)詞教學(xué) 教學(xué)原則 實(shí)踐策略 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2022.11.028

在語(yǔ)文學(xué)科當(dāng)中，從《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》里我們不難發(fā)現(xiàn)，“語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)”和“學(xué)習(xí)任務(wù)群”這兩個(gè)概念尤為突出，語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的4個(gè)維度以及相應(yīng)的18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群，從理念和實(shí)踐兩個(gè)層面闡釋了普通高中語(yǔ)文教學(xué)的新標(biāo)準(zhǔn)和新目標(biāo)，這就要求我們?cè)谡Z(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中，注重“語(yǔ)文核心素養(yǎng)”和“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的有機(jī)融合，做到以語(yǔ)文核心素養(yǎng)為綱，以學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐為主線，整體設(shè)計(jì)規(guī)劃語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群，讓高中學(xué)生在教師的幫助下，圍繞共同的學(xué)習(xí)任務(wù)，積極主動(dòng)探索與應(yīng)用相關(guān)資源，進(jìn)行自主探索和互助協(xié)作，在運(yùn)用語(yǔ)言的過(guò)程中提升語(yǔ)文素養(yǎng)。

而在具體的高中詩(shī)詞教學(xué)當(dāng)中，中國(guó)古典詩(shī)歌是中華文化中璀璨的明珠，這些優(yōu)秀作品中蘊(yùn)含著古人對(duì)自然、社會(huì)、人生的獨(dú)特思考，因此我國(guó)古代便有“詩(shī)教”的傳統(tǒng)。古詩(shī)詞不同于其他學(xué)科的內(nèi)容，其簡(jiǎn)練的語(yǔ)言、深遠(yuǎn)的意境、豐富的情感，能使高中生充分感受到我國(guó)傳統(tǒng)文化的魅力，從而對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)產(chǎn)生濃厚的興趣，并對(duì)培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)產(chǎn)生積極的作用。然而，毋庸諱言，在實(shí)際教學(xué)中，高中詩(shī)詞教學(xué)廣泛地存在著“量少、質(zhì)低、見效慢”等顯性問題，以及“零敲碎打、不成體系”等隱性問題。因此，高中詩(shī)詞教學(xué)應(yīng)放入“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”這一學(xué)習(xí)任務(wù)群下進(jìn)行整體關(guān)照和設(shè)計(jì)，通過(guò)本任務(wù)群的落實(shí)，可以為學(xué)生提供相較單篇而言更為完整的學(xué)習(xí)情境，避免語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的碎片化傾向，從而真正通過(guò)多重閱讀方式領(lǐng)略古典詩(shī)詞的魅力，切實(shí)提升語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

一、任務(wù)型教學(xué)內(nèi)容的定位

詩(shī)詞任務(wù)型閱讀首先應(yīng)該解決好“合宜的教學(xué)內(nèi)容”的問題，也就是“教什么”的問題。因此，教學(xué)內(nèi)容的定位尤為重要?；诟咧姓Z(yǔ)文詩(shī)詞鑒賞教學(xué)的現(xiàn)狀，結(jié)合新《課標(biāo)》和整本書閱讀的教學(xué)實(shí)踐，我們可以從作者、主題、手法技巧、閱讀策略等多個(gè)角度定位教學(xué)內(nèi)容，開展教學(xué)設(shè)計(jì)。

一是瞄準(zhǔn)作者，深入探究挖掘。比如，筆者曾在教學(xué)實(shí)踐中設(shè)定了如下教學(xué)目標(biāo)：以顧隨的《駝庵詩(shī)話》和葉嘉瑩的《唐宋詞十七講》中的詩(shī)人們?yōu)榛A(chǔ)，陸續(xù)穿越“初唐四杰”、王維、孟浩然、李白、杜甫、韓愈、白居易、李商隱、杜牧等唐朝詩(shī)人，以及溫庭筠、韋莊、馮延巳、李煜、晏殊、歐陽(yáng)修、晏幾道、柳永、蘇軾、秦觀、周邦彥、辛棄疾、姜夔、吳文英、王沂孫等宋朝詞人的作品。每位詩(shī)人精選 2—3 首代表作，與詩(shī)詞之演進(jìn)脈絡(luò)結(jié)合起來(lái)，力求以最通俗淺易的方式，展現(xiàn)詩(shī)詞的風(fēng)格、詩(shī)人的風(fēng)格以及在歷史上的地位影響。讓高中學(xué)生既能立體化感悟所學(xué)詩(shī)人的形象，掌握詩(shī)詞賞析的基本方法，又能在課后開展相關(guān)詩(shī)詞的閱讀。

二是聚焦主題，適度拓展延伸。我們可以聚焦詩(shī)歌的主題確定教學(xué)內(nèi)容，如“邊塞詩(shī)”“送別詩(shī)”“干謁詩(shī)”“詠史懷古詩(shī)”“山水田園詩(shī)”等，在確定具體主題后，再進(jìn)行適度拓展延伸、比較辨析，如在“山水田園詩(shī)”主題教學(xué)中，我們通過(guò)辨析謝靈運(yùn)、陶淵明與王維、孟浩然等人的詩(shī)歌，了解山水田園詩(shī)的來(lái)源及分類，并對(duì)其常見意象進(jìn)行整理，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到，山水田園詩(shī)常會(huì)選取炊煙、桑麻、桃李、麥苗、豆苗、菊花等體現(xiàn)閑適恬淡的山水田園生活的意象;選取野徑、柴門、空林、空山、孤云、古寺、暮鐘等具有隱逸特點(diǎn)的意象，表現(xiàn)遠(yuǎn)離世俗社會(huì)，追求自由閑適的心境，從而整體上把握和理解山水田園詩(shī)的獨(dú)到之處。

三是圍繞手法，巧妙聯(lián)系對(duì)比。我們還可以圍繞詩(shī)歌中常見的手法技巧，在多篇文本中建構(gòu)同一個(gè)關(guān)聯(lián)處，以一帶多，重構(gòu)整合。如在教學(xué)蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》時(shí)，我們可以聯(lián)系杜甫的《詠懷古跡（三）》學(xué)，這兩首作品看似沒有什么勾連，但是細(xì)讀不難發(fā)現(xiàn)，兩首作品都在使用典故。圍繞典故，引導(dǎo)學(xué)生思考懷古詩(shī)中的歷史人物與作者之間的關(guān)聯(lián)點(diǎn)。這樣的聯(lián)系對(duì)比，既溫故又知新，既有知識(shí)積累，也有能力提升。

在具體教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，筆者發(fā)現(xiàn)，在“合宜的教學(xué)內(nèi)容”的設(shè)定下，學(xué)生的主體性和參與性成為達(dá)成任務(wù)群教學(xué)效果的關(guān)鍵。比如預(yù)習(xí)作業(yè)的要求及完成質(zhì)量對(duì)課堂教學(xué)的推動(dòng)非常重要;還有通過(guò)對(duì)話、批注、齊讀、探究、白板展示等多種方式，讓學(xué)生積極主動(dòng)地參加課堂，在活動(dòng)中感悟知識(shí)。

二、任務(wù)型教學(xué)推進(jìn)原則

一是保證“量的提升”。要想讀懂詞人，首先必須有該詞人大量的作品打底。我們提倡“海量閱讀”，即在每次課前，先布置學(xué)生查找與作者相關(guān)的資料和作品，并作一定數(shù)量的摘抄和整理，挑選出該詞人最具代表性的詞作，進(jìn)行精講精讀。同時(shí)，教師在課上進(jìn)行拓展延伸，比讀聯(lián)讀，如在講解李白詩(shī)歌的時(shí)候，穿插講解李白的生平經(jīng)歷，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，并由人物詞作走向人物的內(nèi)心，立體化、全方位地感知詩(shī)人的偉大和精彩。在比較閱讀環(huán)節(jié)，設(shè)置了將李白的詩(shī)歌和杜甫的詩(shī)歌進(jìn)行對(duì)比閱讀，尋找共同點(diǎn)，比較差異點(diǎn)，學(xué)生通過(guò)對(duì)比閱讀，發(fā)現(xiàn)了兩者的詩(shī)風(fēng)差別，即李白詩(shī)風(fēng)“清新俊逸”，而杜甫詩(shī)風(fēng)“沉郁頓挫”，從而更為細(xì)膩地感知詩(shī)人風(fēng)格，幫助學(xué)生更準(zhǔn)確地把握詩(shī)詞的思想感情，提升語(yǔ)文素養(yǎng)。

二是推動(dòng)“質(zhì)的優(yōu)化”。傳統(tǒng)的詩(shī)詞講解，要么是粗線條、標(biāo)簽式的情感分析，要么是過(guò)于追求細(xì)枝末節(jié)的字詞推敲，缺乏宏觀觀照與微觀品讀的有效結(jié)合。因此，在操作過(guò)程中，筆者更注重學(xué)生的初讀感受和真實(shí)體驗(yàn)，在此基礎(chǔ)上，設(shè)置解讀的“最近發(fā)展區(qū)”，引領(lǐng)學(xué)生不斷深挖細(xì)作、走向縱深。以蘇軾詞為例，在講解《念奴嬌·赤壁懷古》這一傳統(tǒng)名篇時(shí)，學(xué)生在讀出對(duì)古代戰(zhàn)場(chǎng)的憑吊和對(duì)風(fēng)流人物才略、氣度、功業(yè)的追念和關(guān)注歷史和人生的曠達(dá)之心等感受的基礎(chǔ)上，筆者引入了黃庭堅(jiān)的《念奴嬌·斷虹霽雨》進(jìn)行比讀，從而比較同為處于人生困境中，表現(xiàn)出豪邁之情的細(xì)微區(qū)別;引入了辛棄疾的《永遇樂·京口北固亭懷古》進(jìn)行聯(lián)讀，從而挖掘同為面對(duì)現(xiàn)實(shí)難題時(shí)，展現(xiàn)出懷古傷己的深層感慨。進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生讀出蘇軾豐富細(xì)膩的內(nèi)心世界，有對(duì)英雄人物的仰慕，有對(duì)歷史變遷的慨嘆，有對(duì)自身抱負(fù)未展的苦悶，還有對(duì)人生風(fēng)雨的豁達(dá)，等等。讓學(xué)生通過(guò)詩(shī)詞去感知詞人內(nèi)心，充分體會(huì)古典詩(shī)詞的文字美、情感美、精神美。

三是注重“形的豐富”。在新《課標(biāo)》當(dāng)中，“跨媒介閱讀與交流”作為其中一個(gè)任務(wù)群赫然在列，賦予了語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐更多的現(xiàn)代化氣息和內(nèi)涵。何謂“跨媒介閱讀與交流”？它是指運(yùn)用文字、聲音、圖畫、表演等多種媒介手段和工具來(lái)開展信息閱讀和表達(dá)的方式。與我們習(xí)慣的紙質(zhì)媒介的文字表達(dá)相比區(qū)別很大，但為學(xué)生所喜聞樂見。手段和形式的多樣化，可以更好地幫助學(xué)生理解詩(shī)詞、進(jìn)入詩(shī)詞，進(jìn)而熱愛詩(shī)詞。因此，在詩(shī)詞教學(xué)中，探索群文閱讀、合作閱讀、多媒介閱讀等多種形式是非常必要的，比如播放一些和古詩(shī)詞有關(guān)的典雅柔美的音樂，通過(guò)音樂渲染鑒賞氛圍，烘托古詩(shī)意境;展示豐富多彩的音像資料，將學(xué)生置于審美情境之中，使學(xué)生的感官得到有效刺激，從而在典雅的環(huán)境中激起他們強(qiáng)烈的閱讀欲望。還有圍繞“我最喜歡的一個(gè)詞人”，學(xué)生開展專題演講比賽，活動(dòng)精彩紛呈、學(xué)生創(chuàng)意層出不窮，較好地實(shí)現(xiàn)了學(xué)與思、閱讀與寫作、閱讀與實(shí)踐的完美結(jié)合。

三、任務(wù)型教學(xué)實(shí)踐的策略

一是主題設(shè)計(jì)，凸顯“任務(wù)導(dǎo)向”。學(xué)習(xí)任務(wù)群形態(tài)的教學(xué)是一個(gè)系統(tǒng)工程，應(yīng)該是在任務(wù)統(tǒng)領(lǐng)下，指向課程內(nèi)容和學(xué)生核心素養(yǎng)提升的學(xué)習(xí)方式，而不是單篇或者單元教學(xué)的簡(jiǎn)單整合。因此，聚焦“主題”、凸顯“任務(wù)”是教學(xué)設(shè)計(jì)的重中之重。比如，在教授稼軒詞的過(guò)程中，筆者曾設(shè)計(jì)了“醉里挑燈看劍——辛棄疾內(nèi)心世界探微”主題教學(xué)，在這個(gè)主題的統(tǒng)領(lǐng)下，具體設(shè)計(jì)了以下兩個(gè)任務(wù)：一是收集辛棄疾所寫的懷舊詞、愛情詞，讀懂他的“多情”;二是對(duì)比稼軒詞和東坡詞，讀懂他的“豪放”。在第一個(gè)任務(wù)中，學(xué)生了解到，辛棄疾并非只有“金戈鐵馬”的豪邁一面，也有“笑語(yǔ)盈盈”的婉約柔情，學(xué)生由詞作走向人物的內(nèi)心和生平，立體化、全方位地感知到稼軒的偉大與精彩。在第二個(gè)任務(wù)中，學(xué)生通過(guò)對(duì)比閱讀，發(fā)現(xiàn)了兩者的細(xì)微差別：蘇軾有著對(duì)于人生困境的超越與達(dá)觀，辛棄疾則更多的是俠肝義膽與熱血豪情。兩人的經(jīng)歷與性格各不相同，蘇軾能在困境中明哲保身，全身而退;辛棄疾卻會(huì)為理想而奮不顧身，一往無(wú)前。因此，東坡詞不會(huì)有稼軒詞的豪放悲壯，稼軒詞也不可能有東坡詞的曠達(dá)灑脫。

通過(guò)以上任務(wù)，學(xué)生對(duì)稼軒“把吳鉤看了，欄桿拍遍”的人生志向有了更為立體豐富的感悟和理解：稼軒這種堅(jiān)守之中，融匯了儒家的固執(zhí)堅(jiān)守、弘毅不移，也融匯了道家的清潔精神與孤傲無(wú)塵，這也是中國(guó)古代許多優(yōu)秀知識(shí)分子的精神底色。這種精神底色，在艱難的處境中，在人生的危急時(shí)刻，體現(xiàn)得尤其明顯，是穿越恐懼、困厄以及孤獨(dú)的最重要的力量。至此，學(xué)生才真正理解了王國(guó)維在《人間詞話》中所說(shuō)的“東坡之詞曠，稼軒之詞豪”的真正含義，從而更為細(xì)膩地感知詞人的風(fēng)格，更為立體地觸摸詞人的形象。

二是情境真實(shí)，凸顯“學(xué)生中心”。眾所周知，“情境”在教學(xué)中的地位越來(lái)越高，因?yàn)槿魏沃R(shí)脫離了具體的生活情境、問題情境或思想情境，就不再具有生命力，離開特定情境的知識(shí)只能是無(wú)源之水、無(wú)本之木。因此，我們?cè)谠?shī)詞教學(xué)中，既要?jiǎng)?chuàng)設(shè)與學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活息息相關(guān)的真實(shí)情境，真正凸現(xiàn)學(xué)生的中心地位，讓學(xué)生能夠在一個(gè)個(gè)具體情境中，去閱讀、思考、質(zhì)疑、領(lǐng)悟、吸納、生成。比如，以唐詩(shī)或宋詞的詞牌、詩(shī)句為餐廳、民宿或其他功能場(chǎng)所命名，是如今現(xiàn)實(shí)生活中很常見的事情。蘇州的孫晉諾教師便以此為情境，設(shè)計(jì)了“宋詞小筑”的任務(wù)群形態(tài)的詩(shī)歌教學(xué)案例，通過(guò)讓學(xué)生用詩(shī)詞給房間命名、為庭院設(shè)計(jì)一個(gè)宋詞雕塑、設(shè)計(jì)書簽送給客人等具體活動(dòng)，把學(xué)生的宋詞學(xué)習(xí)引入了真實(shí)的生活情境，實(shí)現(xiàn)了詩(shī)詞、作者、讀者和真實(shí)世界的聯(lián)系互通。

另外，我們還要想方設(shè)法讓詩(shī)詞與學(xué)生個(gè)體生命相聯(lián)系，每一首經(jīng)典的詩(shī)詞都是偉大詩(shī)人生命和情感瞬間的定格和展現(xiàn)，離開了生命的自我敘述和具體的情境再現(xiàn)，詩(shī)詞只是冷冰冰的詞語(yǔ)疊加和文字游戲而已。以辛棄疾那首著名的《青玉案·元夕》為例，“東風(fēng)夜放花千樹。更吹落、星如雨。寶馬雕車香滿路。鳳簫聲動(dòng)，玉壺光轉(zhuǎn)，一夜魚龍舞。? ? 蛾兒雪柳黃金縷。笑語(yǔ)盈盈暗香去。眾里尋他千百度。驀然回首，那人卻在，燈火闌珊處。”在讀出稼軒的孤獨(dú)與倔強(qiáng)的基礎(chǔ)上，筆者設(shè)計(jì)問題引導(dǎo)學(xué)生思考：“那人”是誰(shuí)？你自己的生命經(jīng)歷中有沒有類似的人生感悟？事實(shí)上，“那人”正是我們自己。我們行走于熱鬧非凡的世間，也會(huì)經(jīng)常迷失，直至生命如煙花般消散，卻很少有人曾“眾里尋他千百度”，去真正問問“我是誰(shuí)”。而“燈火闌珊處”正是在提醒著我們每一個(gè)人，在當(dāng)下喧囂的生活當(dāng)中，只有在遠(yuǎn)離眾人、遠(yuǎn)離世俗之后，我們才會(huì)真正找回自我并確證自己的存在。一個(gè)人，若沒有這種“千百度”的尋找，心靈便永遠(yuǎn)無(wú)法獲得一種持續(xù)的滋養(yǎng)。只有讀到這里，學(xué)生才會(huì)真正讀懂這首詞對(duì)于自我生命的價(jià)值，才會(huì)讓古典詩(shī)詞與自我生命發(fā)生深刻的共鳴。這樣的閱讀感受和學(xué)生之前面對(duì)詩(shī)詞的那種粗略感受是不可同日而語(yǔ)的。

三是融通并進(jìn)，凸顯“讀寫一體”。學(xué)習(xí)任務(wù)群的一個(gè)鮮明特征就是閱讀與寫作的相互融通、齊頭并進(jìn)，寫閱讀心得、寫文本分析、寫研究報(bào)告、寫交流發(fā)言等，寫作成了檢驗(yàn)閱讀效果的重要手段，或者說(shuō)，閱讀的大部分成果通過(guò)寫作來(lái)呈現(xiàn)。因此，在學(xué)習(xí)任務(wù)群形態(tài)的詩(shī)詞教學(xué)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)不限于對(duì)詩(shī)歌的閱讀、理解、分析，而是輸入和輸出同步、閱讀與表達(dá)共生，打通古典詩(shī)詞與現(xiàn)實(shí)生活的壁壘，讓詩(shī)詞進(jìn)入學(xué)生的生命現(xiàn)場(chǎng)，使之在學(xué)生當(dāng)下的生活中活潑地涌現(xiàn)出來(lái)。筆者為此曾設(shè)計(jì)了“以己證詞——我生命中的詩(shī)詞”這一任務(wù)群教學(xué)，要求學(xué)生結(jié)合當(dāng)下生活，開展詩(shī)詞創(chuàng)作，學(xué)生的作品精彩紛呈，充滿了時(shí)代氣息和真實(shí)感受，如一位學(xué)生寫秋天：“待楓瑟瑟遍地仇，仿佛四季皆是秋。別年已逝風(fēng)干凈，離客終究不可留?！蔽墓P老練、文脈通暢。再如一位學(xué)生寫疫情中的學(xué)習(xí)生活：“荒村野水染寒煙，久臥山中不識(shí)年。跂踵狂歌遮楚日，青鸞夜嘯墜虞淵。文章但為牢騷著，涕淚空因世道漣。朽骨何如溪岸草，猶翻雪褥碧芊芊。”立意高明、詞語(yǔ)典雅，且有陸游和李商隱的風(fēng)采。

總之，傳統(tǒng)的按照單元教學(xué)順序進(jìn)行單篇詩(shī)詞教學(xué)的教學(xué)模式存在較大的局限，很容易漠視學(xué)生的主體地位，剝奪學(xué)生真正走進(jìn)詩(shī)詞、貼近詩(shī)人內(nèi)心的興趣，讓詩(shī)詞淪為應(yīng)付考試的工具。因此，基于“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的高中詩(shī)詞教學(xué)實(shí)踐探索刻不容緩，對(duì)于提升學(xué)生詩(shī)詞鑒賞和審美能力非常重要，并且最終指向提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

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