趙銘佳

摘? ? 要：項(xiàng)目化單元自讀并不是從活動(dòng)開始的，而是從單元的核心知識(shí)出發(fā)的。要進(jìn)行單元整體視角下的項(xiàng)目化自讀課教學(xué)，教師就應(yīng)以概念為錠、問(wèn)題為經(jīng)、任務(wù)為緯、評(píng)價(jià)為維，編織教學(xué)網(wǎng)絡(luò)，深入探索單元核心概念，并圍繞單元核心知識(shí)提出驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題。教師還要采用單元核心促知識(shí)聚焦、自讀驅(qū)動(dòng)破思維局限、自讀實(shí)踐引讀寫聯(lián)動(dòng)、成果展示推自讀持續(xù)等策略，引導(dǎo)學(xué)生調(diào)動(dòng)跨學(xué)科的知識(shí)和能力，創(chuàng)造性地解決問(wèn)題，形成探索成果，獲得終身學(xué)習(xí)的能力。

關(guān)鍵詞：項(xiàng)目化自讀策略;單元整體教學(xué);單元核心概念

統(tǒng)編版初中語(yǔ)文教材（以下簡(jiǎn)稱“統(tǒng)編教材”）建構(gòu)了“教讀—自讀—課外閱讀”三位一體的閱讀體系。但教師往往采用教讀課文的授課方式進(jìn)行自讀課文教學(xué)，未能充分挖掘自讀課文的教學(xué)價(jià)值，導(dǎo)致單元知識(shí)散亂、問(wèn)題思維局限、自讀與教讀之間缺少聯(lián)動(dòng)、自讀不可持續(xù)化等問(wèn)題，使自讀課處境尷尬。實(shí)施單元整體視角下的項(xiàng)目化自讀課教學(xué)，教師應(yīng)深入探索單元核心概念，圍繞單元核心知識(shí)提出驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生調(diào)動(dòng)跨學(xué)科的知識(shí)和能力，創(chuàng)造性地解決問(wèn)題，形成探索成果，并聯(lián)動(dòng)單元教讀課文以提升學(xué)生的自讀素養(yǎng)，使其獲得終身學(xué)習(xí)的能力。下面，筆者以統(tǒng)編教材八年級(jí)上冊(cè)第三單元（以下簡(jiǎn)稱“八上第三單元”）自讀課《與朱元思書》的教學(xué)為例，探討項(xiàng)目化自讀策略在文言文單元整體教學(xué)中的實(shí)施路徑。

一、概念為錠：?jiǎn)卧诵拇僦R(shí)聚焦

核心概念是單元教學(xué)活動(dòng)的母體，是整體性教學(xué)的關(guān)鍵所在。項(xiàng)目化單元自讀并不是從活動(dòng)開始的，而是從單元的核心知識(shí)出發(fā)的，它是對(duì)單元核心知識(shí)的重新建構(gòu)和創(chuàng)造。教師要基于課程標(biāo)準(zhǔn)，解讀單元教材，將零散的知識(shí)點(diǎn)整合在一起，從而鎖定該單元的核心概念。

（一）解讀單元盤點(diǎn)知識(shí)

單元自讀項(xiàng)目的核心概念主要來(lái)自于教材單元本身。八上第三單元的四組課文，展現(xiàn)了山水詩(shī)文不同的形式和內(nèi)容亮點(diǎn)。教師不僅要分析每篇課文的特點(diǎn)，還要關(guān)注單元導(dǎo)語(yǔ)、課前預(yù)習(xí)導(dǎo)語(yǔ)、課中批注、課后思考探究、積累拓展、閱讀提示等助讀系統(tǒng)，挖掘單元的人文主題“山川之美”在每篇課文中的側(cè)重點(diǎn)，從而全面解讀和把握教材，實(shí)現(xiàn)概念自下而上的發(fā)展。該單元的部分知識(shí)盤點(diǎn)如表1所示（見下頁(yè)）。

（二）整合零碎尋找內(nèi)核

知識(shí)點(diǎn)是單元教學(xué)和考試中最小的知識(shí)單位，但學(xué)生往往不知道知識(shí)點(diǎn)綜合起來(lái)的樣子，不能對(duì)事物形成完整充分的認(rèn)識(shí)，因此，教師要在解讀教材的基礎(chǔ)上統(tǒng)整、提煉單元知識(shí)。

八上第三單元的零碎知識(shí)都指向“駢散特色”“寫景特色”“寄寓情懷”，從這三處入手，整合各個(gè)知識(shí)點(diǎn)，可得出“融情于景”這一本質(zhì)概念。教師需要將瑣碎的、零散的知識(shí)聚集起來(lái)，幫助學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容形成整體觀，使其由對(duì)知識(shí)點(diǎn)的理解轉(zhuǎn)向?qū)Ω拍畹谋举|(zhì)性理解。

（三）鎖定概念聚焦核心

核心概念的鎖定是單元自讀課教學(xué)順利進(jìn)行的關(guān)鍵。教師要在單元解讀和知識(shí)整合的基礎(chǔ)上，匯聚合適的知識(shí)點(diǎn)，尋找統(tǒng)攝這些知識(shí)點(diǎn)的上位概念。教師可從“融情于景”這一本質(zhì)概念出發(fā)，培養(yǎng)學(xué)生結(jié)合人物情感精讀文本、把握畫面美感的能力。落實(shí)到《與朱元思書》一課，教師除了要抓住“鳶飛戾天者，望峰息心;經(jīng)綸世務(wù)者，窺谷忘反”一句中作者的情意，關(guān)注山“奇”水“異”的提煉賞析，更要聚焦文本情與景的融通方式。

此外，教師還要結(jié)合單元目標(biāo)和《課程標(biāo)準(zhǔn)》中的相關(guān)內(nèi)容，聯(lián)結(jié)語(yǔ)文和學(xué)生發(fā)展，用核心概念給單元定型，賦予單元教學(xué)方向和目的，使概念形成有意義的話題和語(yǔ)境，引導(dǎo)學(xué)生深入解讀文本。

二、問(wèn)題為經(jīng)：自讀驅(qū)動(dòng)破思維局限

在開展單元教學(xué)和培養(yǎng)學(xué)生思維方面，合理的項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)問(wèn)題具有重要價(jià)值。這就要求教師必須立足學(xué)情定位形成問(wèn)題，將其轉(zhuǎn)化為本質(zhì)問(wèn)題，并與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)建立聯(lián)系，讓學(xué)生綜合運(yùn)用多門學(xué)科的知識(shí)進(jìn)行研究，最后在思維沖突中獲得問(wèn)題雛形。

（一）定位單元內(nèi)容問(wèn)題

學(xué)情定位指教師對(duì)學(xué)生在自讀課前的已有知識(shí)和資源有初步了解，它是設(shè)計(jì)項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)問(wèn)題的起點(diǎn)。驅(qū)動(dòng)問(wèn)題的本質(zhì)是創(chuàng)造真實(shí)或仿真的情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，以問(wèn)題引發(fā)學(xué)生對(duì)概念的思考和探索。設(shè)定的核心概念應(yīng)高于學(xué)生的原有認(rèn)知，這就要求教師對(duì)學(xué)生摸底調(diào)研，考慮問(wèn)題解決所需的時(shí)間，以及學(xué)生可用的資源等。

立足于學(xué)生對(duì)文言文主要內(nèi)容的理解，筆者在教學(xué)《與朱元思書》時(shí)，針對(duì)單元“駢散特色”這一關(guān)鍵知識(shí)，布置“任務(wù)一”，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用教讀課中學(xué)到的“倒溯原文”法。

任務(wù)一? ?精簡(jiǎn)文字

1.晨陽(yáng)同學(xué)前幾天在富春江乘船游玩，寫了一篇游記散文，想發(fā)朋友圈，無(wú)奈朋友圈有字?jǐn)?shù)限定，請(qǐng)你運(yùn)用剛學(xué)過(guò)的“倒溯原文”法，以四字短語(yǔ)精簡(jiǎn)短文。

2.談?wù)勀阍诘顾菰倪^(guò)程中的收獲和疑問(wèn)。

在此基礎(chǔ)上，筆者引導(dǎo)學(xué)生完成整體感知任務(wù)，并收集學(xué)生的收獲和疑問(wèn)，將問(wèn)題初步定位為：“哪個(gè)句子最具美感？”

（二）建立自讀本質(zhì)問(wèn)題

通過(guò)學(xué)情定位，教師可了解自讀課內(nèi)容問(wèn)題與學(xué)生既有經(jīng)驗(yàn)之間的距離，從而結(jié)合學(xué)生的特點(diǎn)和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行轉(zhuǎn)化，把具體的單元內(nèi)容問(wèn)題提升為本質(zhì)問(wèn)題，把封閉的低階問(wèn)題“是什么”上升為高階問(wèn)題“為什么”“怎么樣”。

《與朱元思書》的單元內(nèi)容問(wèn)題“哪個(gè)句子最具美感”就是一個(gè)封閉的“是什么”問(wèn)題，可將其轉(zhuǎn)化為“怎么樣”，如“作者是如何在這個(gè)句子中寄寓情感的”。在建立問(wèn)題與學(xué)生之間的聯(lián)系后，教師還要找到學(xué)生感興趣的情境，同時(shí)考慮問(wèn)題難易程度、方案的復(fù)雜程度，減少環(huán)境的不確定性，從而驅(qū)動(dòng)學(xué)生思考。

（三）獲得課堂雛形問(wèn)題

學(xué)生對(duì)本質(zhì)問(wèn)題的理解存在差異，學(xué)生的思維能力也有著極大的不同，教師可在特定的討論環(huán)境中進(jìn)行頭腦風(fēng)暴式的提問(wèn)，形成思維沖突，讓學(xué)生在討論過(guò)程中呈現(xiàn)創(chuàng)造性、批判性的思維活動(dòng)。學(xué)生逐層進(jìn)階問(wèn)題：“作者的情感是什么？為什么會(huì)有這樣的情感？情感是如何在寫景的文字中產(chǎn)生的？”最終決定討論：“吳均是如何做到寓情于景的？”

學(xué)生囿于思維層次的局限，提出有質(zhì)量問(wèn)題的能力還有待提高，因此驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題的雛形可來(lái)自學(xué)生，但教師要進(jìn)行優(yōu)化，如結(jié)合真實(shí)生活中的“朋友圈記錄”等場(chǎng)景，確定驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題：“如何幫吳均發(fā)一條高級(jí)的朋友圈？”

三、任務(wù)為緯：自讀實(shí)踐引讀寫聯(lián)動(dòng)

語(yǔ)文學(xué)習(xí)不應(yīng)該局限在教師主導(dǎo)的課堂內(nèi)，項(xiàng)目化自讀課就為學(xué)生提供了實(shí)踐的平臺(tái)。自讀課的實(shí)踐涉及探究性、社會(huì)性與審美性實(shí)踐，一個(gè)綜合了聽、說(shuō)、讀、寫的學(xué)習(xí)單元，需要包容多樣的學(xué)與教的具體行為和策略。

（一）入項(xiàng)任務(wù)確定起點(diǎn)

學(xué)生是課堂的主體，以學(xué)生為中心的項(xiàng)目化單元導(dǎo)讀課堂更要給學(xué)生提供一個(gè)有沖突性、挑戰(zhàn)性的入項(xiàng)情境，并由此引出一個(gè)有一定復(fù)雜程度的任務(wù)，確定學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)。

如《與朱元思書》一課入項(xiàng)任務(wù)“一條高級(jí)的朋友圈應(yīng)該有哪些要素”的資料搜集，學(xué)生通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查、網(wǎng)絡(luò)搜索、個(gè)別采訪等形式，小組合作探究，分點(diǎn)羅列。這既引發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，確定了積累起點(diǎn)，又為課堂活動(dòng)的開展提供了資料庫(kù)。筆者組織學(xué)生討論，分解任務(wù)，形成思考路徑和問(wèn)題鏈，使學(xué)生始終圍繞任務(wù)活動(dòng)展開自主探索和互動(dòng)協(xié)作學(xué)習(xí)。

（二）要素方法聯(lián)動(dòng)教讀

語(yǔ)文學(xué)習(xí)中，內(nèi)容的深度理解與思維、語(yǔ)言的發(fā)展不可分割，單元自讀課更要注重方法的習(xí)得和實(shí)踐。學(xué)生在走出語(yǔ)文課堂后能將語(yǔ)文知識(shí)遷移到其他文本之中，甚至能夠解決現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題，是項(xiàng)目化自讀課的價(jià)值所在。因此，教師在設(shè)計(jì)項(xiàng)目化自讀課教學(xué)時(shí)，要注重單元內(nèi)語(yǔ)文要素和方法的關(guān)聯(lián)性。

筆者設(shè)計(jì)“任務(wù)二”，關(guān)聯(lián)《三峽》一課的畫面描述和特點(diǎn)賞析等要素。

任務(wù)二 拍攝圖片

任務(wù)：朋友圈大多是一句話配一幅圖，請(qǐng)你選擇合適的相機(jī)模式，截取文字鏡頭，說(shuō)說(shuō)選擇這幅圖的理由。

模式：全景模式、特寫模式、視頻模式等。

示例：我選擇用全景模式拍攝“風(fēng)煙俱凈，天山共色。從流飄蕩，任意東西”。這是文章的開篇，場(chǎng)景大氣，視野開闊，寫出了富春江天山一色的整體面貌，船隨著河流漂蕩，適合用全景模式將天、山、水全部拍攝下來(lái)。

除了方法上的關(guān)聯(lián)，教師還應(yīng)根據(jù)具體情境設(shè)置關(guān)聯(lián)支架，以示例、圖文等形式幫助學(xué)生建立與已有知識(shí)的關(guān)聯(lián)，探索問(wèn)題與已有知識(shí)、將要學(xué)習(xí)的核心問(wèn)題間的聯(lián)系，聯(lián)動(dòng)教讀，落實(shí)單元中各個(gè)語(yǔ)文要素。

（三）讀寫互動(dòng)重構(gòu)單元

項(xiàng)目化自讀課應(yīng)該體現(xiàn)學(xué)生的語(yǔ)文思維和探究流程，是口頭語(yǔ)言、視覺(jué)語(yǔ)言和書面語(yǔ)言的綜合體，需要兼顧口頭表達(dá)和書面展現(xiàn)。教師要細(xì)化分工，讓學(xué)生在采集、匯總、篩選素材后討論、辯論，然后用讀寫結(jié)合的方式，在社會(huì)性互動(dòng)中重構(gòu)單元，完成實(shí)踐。

在“如何幫吳均發(fā)一條高級(jí)的朋友圈”項(xiàng)目實(shí)踐中，筆者設(shè)置“精簡(jiǎn)文字”“拍攝圖片”“看文識(shí)情”“朋友圈設(shè)計(jì)”四個(gè)板塊，分別進(jìn)行了單元教讀內(nèi)容的重構(gòu)，并采用撰寫個(gè)人探究成果、文字分析表述、朗讀討論、制作PPT展示等方式進(jìn)行讀寫結(jié)合綜合實(shí)踐，用多樣的導(dǎo)讀形式，全面鋪展語(yǔ)文核心素養(yǎng)，具體見表2。

四、評(píng)價(jià)為維：成果展示推自讀持續(xù)

學(xué)習(xí)成果的輸出是項(xiàng)目化單元自讀課區(qū)別于其他形式教學(xué)的要素之一，而全程評(píng)價(jià)體系是單元自讀課可持續(xù)進(jìn)行的重要支持。合適的展示方式和評(píng)價(jià)維度，能夠引導(dǎo)學(xué)生在后續(xù)自讀中調(diào)整方向、改進(jìn)方法，獲得情感支持。

（一）聚焦核心突破單篇

成果的設(shè)計(jì)要直接指向核心知識(shí)。語(yǔ)文單元學(xué)習(xí)的外在呈現(xiàn)是知識(shí)與技能，教師通過(guò)對(duì)知識(shí)與技能的傳播，引導(dǎo)學(xué)生深入思考、形成思維方法并轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)素養(yǎng)，這就是教與學(xué)的一致，意味著核心知識(shí)與成果設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)體系需要保持一致性。當(dāng)然，成果不僅是最后的物質(zhì)化結(jié)果，教師更應(yīng)注重學(xué)生解決情境問(wèn)題的過(guò)程，重視學(xué)生對(duì)核心知識(shí)的理解思路，展現(xiàn)學(xué)生個(gè)體在團(tuán)隊(duì)中的深入探究，從而使自讀不局限于某一篇。

（二）兼顧學(xué)生聯(lián)合局部

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，但由于個(gè)體間差異較大，其在單元知識(shí)上的擅長(zhǎng)領(lǐng)域也各不相同。教師可設(shè)計(jì)不同類型的成果展示和評(píng)價(jià)量表，以尊重、參與、理解為主，采取既分層又融合的方式，讓不同類型的學(xué)生都能清晰、明確地知道和理解個(gè)人在活動(dòng)中的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，從而自主選擇適合自己的方法、實(shí)踐和成果來(lái)回應(yīng)驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題，更好地投入學(xué)習(xí)活動(dòng)，提升語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

（三）關(guān)聯(lián)整體拓展延伸

成果展示是全程評(píng)價(jià)的關(guān)鍵載體，項(xiàng)目化學(xué)習(xí)要考查個(gè)體與團(tuán)體的表現(xiàn)，這意味著成果和評(píng)價(jià)也要包含個(gè)體與團(tuán)體兩方面。高度整合的成果展示環(huán)節(jié)、成果展示的評(píng)價(jià)量表，能夠使學(xué)生個(gè)體開展自我復(fù)盤，使學(xué)生在彼此之間產(chǎn)生建設(shè)性的交互體驗(yàn)，并在該場(chǎng)域下面對(duì)共同問(wèn)題生發(fā)團(tuán)體思考，達(dá)成文本的拓展延伸。

筆者在教學(xué)《與朱元思書》時(shí)，基于自讀課展示的視角，制訂了個(gè)人任務(wù)單和小組任務(wù)單，并讓個(gè)人成果先行展示。于是，在有了每個(gè)組員的朋友圈設(shè)計(jì)方案后，小組的選拔討論和完善展示獲得了豐沛的素材。討論過(guò)程一方面可讓學(xué)生個(gè)體回顧自己的項(xiàng)目歷程，促進(jìn)自主學(xué)習(xí)反思，另一方面又可讓集體所學(xué)的知識(shí)變得可視和易于討論。而展示流程注重儀式感和完整性，特別是“批評(píng)指正”環(huán)節(jié)，又可達(dá)成小組與小組的互相關(guān)聯(lián)互相促成，使自讀成果和評(píng)價(jià)得以從組內(nèi)向組外延伸。

任務(wù)三? ?《與朱元思書》小組任務(wù)單

1.組長(zhǎng)進(jìn)行簡(jiǎn)單分工（如板書、作畫、筆記、表述、表演等）。

2.討論選定小組組員成果，完善朗讀設(shè)計(jì)（重音、停頓、延長(zhǎng)、語(yǔ)速、語(yǔ)調(diào)）。

3.展示流程：（1）我們選擇什么模式拍攝“?________? ”這句話，因?yàn)? ________;（2）從這里我們感受到了?________ ?（“我”的心情），因?yàn)?________;（3）我們覺(jué)得這條朋友圈適合誰(shuí)看，因?yàn)開_______ ?;（4）下面請(qǐng)欣賞我們的朗讀;（5）我們小組的展示完畢，請(qǐng)大家批評(píng)指正。

綜上，項(xiàng)目化自讀課是單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)施中的重要一環(huán)，教師可先從單元核心概念出發(fā)解讀教材，聚焦核心知識(shí)，將內(nèi)容問(wèn)題轉(zhuǎn)化為本質(zhì)問(wèn)題，形成自讀項(xiàng)目的驅(qū)動(dòng)問(wèn)題，再以入項(xiàng)任務(wù)導(dǎo)趣、知識(shí)能力導(dǎo)法、讀寫互動(dòng)導(dǎo)讀等策略設(shè)計(jì)自讀實(shí)踐，讓學(xué)生在做中學(xué)語(yǔ)文，落實(shí)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的培育。