王麗

摘? ? 要：沉浸是學(xué)習(xí)、工作時的最佳體驗，基于沉浸理論構(gòu)建思政課活動型課堂，可提升學(xué)生的參與感和獲得感，賦能教學(xué)。教師可圍繞“四線合一”，以問題為聯(lián)動，創(chuàng)設(shè)“一境到底”的情境，營造沉浸氛圍，將學(xué)生導(dǎo)入情境，觸發(fā)其情感，使其深入情境，思想同頻、情懷深化。教師要推進(jìn)情境、聯(lián)動發(fā)力，為“議”鋪好道路;注重評價、多元關(guān)注，為“議”提振信心;優(yōu)選活動、提質(zhì)增效，為“議”提供載體;聚焦問題、串聯(lián)成鏈，為“議”指明方向。最后，教師還要有效升華主題情境，推動學(xué)習(xí)理念融入實踐，使學(xué)生實現(xiàn)“知、情、意、行”的統(tǒng)一。

關(guān)鍵詞：“一境到底”沉浸式課堂;情境;思政課活動型課堂

伴隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的快速發(fā)展，人們邁入以沉浸為重要特征的時代。心理學(xué)領(lǐng)域?qū)⒊两碚摲Q為心流理論，心流指做某件事情時，達(dá)到全神貫注、忘我投入的狀態(tài)。沉浸理論最早由美國心理學(xué)教授米哈里·契克森米哈賴提出，沉浸是學(xué)習(xí)、工作時的最佳體驗，它帶來內(nèi)在滿足感，使人在完成任務(wù)時充滿興趣，忘記疲勞，不停探索，進(jìn)而不斷達(dá)成新目標(biāo)?；诔两碚摌?gòu)建活動型課堂，能最大限度地滿足“以學(xué)生為主體”的教學(xué)理念，并期望學(xué)生和課堂融為一體，不自覺地完成知識構(gòu)建、內(nèi)化素養(yǎng)。

《普通高中思想政治課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“《課程標(biāo)準(zhǔn)》”）指出，要構(gòu)建以培育思想政治學(xué)科核心素養(yǎng)為主導(dǎo)的活動型學(xué)科課程。而“一境到底”（即以一個主情境貫穿課堂）的沉浸式課堂學(xué)習(xí)，圍繞“四線（主題情境線、知識主干線、主體互動線、價值引領(lǐng)線）合一”，追求學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中身心的完全投入，使其在“境身合一”時空中獲得積極的學(xué)習(xí)體驗并將之貫穿整個學(xué)習(xí)過程，著力“共情”“共鳴”“共行”“共知”，提升學(xué)生的參與感和獲得感，賦能活動型課堂。下面，筆者以“構(gòu)建人類命運共同體”教學(xué)為例，談?wù)劇耙痪车降住钡膭?chuàng)設(shè)策略。

一、共情：一境創(chuàng)設(shè)，營造沉浸氛圍

布魯納指出，刺激學(xué)習(xí)行為的最佳方式是選取讓學(xué)習(xí)者感興趣的材料?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》指出，要“著眼于學(xué)生的真實生活和長遠(yuǎn)發(fā)展，使理論觀點與生活經(jīng)驗有機(jī)結(jié)合”。《課程標(biāo)準(zhǔn)》有72次提到“情境”一詞，以此強調(diào)運用情境的重要性。相對于一課多境，學(xué)生更易一心一意在解決一境問題中自己搭橋，從被動的灌輸者轉(zhuǎn)為主動的汲取者。有計劃、有目的地創(chuàng)設(shè)一境，可推動學(xué)生在精神層面不斷“浸入狀態(tài)”，實現(xiàn)情感從淺層向深度，沿著引情、共情、生情三個層級遞進(jìn)，提高學(xué)習(xí)的情感濃度，助力議學(xué)活動。

（一）引情：導(dǎo)入情境，情感觸發(fā)

“未成曲調(diào)先有情”，情通則理達(dá)。學(xué)生的認(rèn)識是一個由感性到理性逐步提升的過程。教師不僅要關(guān)注傳遞的知識理念，更要關(guān)注在何種環(huán)境中以何種方式呈現(xiàn)內(nèi)容。教師要用好“課始三分鐘”，說景、談人、敘事，以撥動人心的情境為牽引，搭建學(xué)生情感生成的“腳手架”。如全球疫情、氣候變暖、能源危機(jī)、生物多樣性等社會大課堂的真實素材，都蘊含人類命運共同體的道理，能成為激活課堂的活水。

（二）共情：深入情境，思想同頻

澆花澆根，育人育心。只有將思政大道理講深，講到學(xué)生心坎上，引發(fā)學(xué)生同頻共振，方能打動學(xué)生、感染學(xué)生，進(jìn)而影響學(xué)生，使學(xué)生身體力行。在教學(xué)實踐中，很多教師用導(dǎo)入情境切入主題、吸引學(xué)生后，接著就切換情境、啟用新的學(xué)習(xí)素材，這容易造成學(xué)生還未深入情境就被迫遷移等問題。人類命運共同體的理念涉及政治、安全、經(jīng)濟(jì)、文化、生態(tài)五大領(lǐng)域，用五個案例情境來一一解說，雖然會將原理解析得更透徹，但學(xué)生容易被眾多情境淹沒，其情感易處于游離狀態(tài)，知識獲取易碎片化。實際上，學(xué)生在被首個情境觸發(fā)點激發(fā)情感后，教師若順勢深入推進(jìn)情境，學(xué)生的情感狀態(tài)就會持續(xù)升溫，并主動參與高階思維活動。

（三）生情：升華情境，情懷深化

思政教師肩負(fù)立德樹人使命，情懷一定要深，要做好有溫度、有情懷的引路人。教育是一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂。學(xué)生在成“線”的統(tǒng)一情境中參與學(xué)習(xí)活動，其言諄諄、其意切切，內(nèi)外聯(lián)動、循序漸進(jìn)、逐層遞進(jìn)，觸生體驗情感、積累情感、感染情感。教師在此基礎(chǔ)上升華情境，面向現(xiàn)實、面向世界、面向未來，可讓整個學(xué)習(xí)過程溫情脈脈，可為學(xué)生厚植家國情懷，使其彰顯世界胸懷。

筆者用熱點話題“糧食危機(jī)”開啟“一境到底”（如圖1），將情境的導(dǎo)入、開展、結(jié)束與教學(xué)內(nèi)容相結(jié)合，主題情境統(tǒng)一、教學(xué)線索清晰、問題梯次展開，促使學(xué)生興趣盎然，深度體驗，在“沉”入境中后“浸”得真味。

二、共鳴：一境呈現(xiàn)，驅(qū)動沉浸思維

以一境貫穿整節(jié)課，有助于將知識融入情境，層層展開，環(huán)環(huán)相扣，步步深入，推動學(xué)生全身心地投入同一個情境中，主動探究、思考和交流。教師要以生動的情境、聯(lián)動的問題、驅(qū)動的任務(wù)、靈動的評價等要素，有機(jī)組合并呈現(xiàn)一境，引導(dǎo)學(xué)生在互動的議學(xué)中保持良好的參與狀態(tài)，獲取最佳的學(xué)習(xí)生成狀態(tài)，逐步將知識轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)能力和學(xué)科素養(yǎng)。

（一）推進(jìn)情境、聯(lián)動發(fā)力，為“議”鋪好道路

多境往往彼此獨立，相互間割裂，這可能會導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的逐步消退。而一境展開過程中，上一個分情境將成為下一個分情境的最近發(fā)展區(qū)，這樣可驅(qū)使學(xué)生的內(nèi)部世界與外在信息持續(xù)發(fā)生反應(yīng)，由此課堂不斷生成，推動學(xué)生不斷去深化知識。要使一境貫穿始終，選擇的情境就不能是片段的、靜態(tài)的，教師要尋找契合主干知識的不同切入口，創(chuàng)設(shè)具有發(fā)展性的動態(tài)情境，并系列化鋪開，以有效幫助學(xué)生集中注意力，連貫思維，強化學(xué)習(xí)動機(jī)，進(jìn)而使知識講解有針對性、整體教學(xué)系統(tǒng)化（如圖2，見下頁）。

（二）注重評價、多元關(guān)注，為“議”提振信心

心理學(xué)研究表明，自我表現(xiàn)欲是人類的基本欲望之一，是個人展示和實現(xiàn)自身價值的內(nèi)在動力。好的一境，更能觸發(fā)學(xué)生的真情實感，讓學(xué)生有話說、敢說話、能說好。教師要鼓勵學(xué)生參與評價，為學(xué)生創(chuàng)造更多自評、互評機(jī)會，為學(xué)生展示智慧創(chuàng)造“用武之地”。學(xué)生成為評價主體，評價成為任務(wù)，這樣就更能推動學(xué)生主動投入情境中，去積極思考、認(rèn)真傾聽、及時反饋。學(xué)生在肯定的評價中品嘗“成功體驗”，在點撥的引導(dǎo)中攀登“思維階梯”，能激發(fā)出更多的勇敢表達(dá)。這樣不僅能拓展思維的深度和廣度，也能增加教學(xué)的溫度。例如在分情境1的教學(xué)中，筆者運用師生雙主體評價的方式進(jìn)行教學(xué)互動，讓學(xué)生點評和教師評價相輔相成、學(xué)生表達(dá)和教師點撥相映生輝。

【分情境1】天下“糧”荒：直面危機(jī)，尋原因

《2021年全球糧食危機(jī)報告》出爐，央視報道全球糧食危機(jī)。

任務(wù)：（1）分析全球糧食危機(jī)為何產(chǎn)生;（2）對學(xué)生發(fā)言進(jìn)行點評。

生1：極端天氣和自然災(zāi)害增多，大范圍蝗災(zāi);全球疫情加速危機(jī)蔓延;部分國家采取禁止或限制糧食出口。

生2：阿富汗戰(zhàn)爭、黎巴嫩戰(zhàn)爭、敘利亞內(nèi)戰(zhàn)等，因政治、文化等沖突引發(fā)的局部戰(zhàn)亂。

生3：（評價）大家都看到了密切相連的疊加危機(jī)和各國依存程度日益加深。

生4：（評價）從這些原因中可以總結(jié)得出：糧食危機(jī)產(chǎn)生的原因不是“天災(zāi)”就是“人禍”。

師：（點撥）為這位同學(xué)能透過現(xiàn)象看本質(zhì)的能力點贊。這些天災(zāi)人禍啟示我們要處理好哪些關(guān)系？

生（眾）：人與自然、人與人的關(guān)系。

（三）優(yōu)選活動、提質(zhì)增效，為“議”提供載體

辯論賽、角色扮演、小組議學(xué)等活動情境的創(chuàng)設(shè)為學(xué)生創(chuàng)造了思考的時間與空間，體現(xiàn)了“在做中學(xué)”的教育理念。但活動型課堂不能片面追求活動的數(shù)量、表面的熱鬧，而是要追求活動與教學(xué)內(nèi)容、選用情境高度融合，做到形式與內(nèi)容相統(tǒng)一。

基于合作共贏的全球治理觀是最佳方案嗎？為何是？為何認(rèn)同？

以上問題是這節(jié)課教學(xué)的重難點。為此，筆者創(chuàng)設(shè)五國對話的角色體驗活動（分情境2），讓學(xué)生真實議、全面議、充分議。

【分情境2】天下“糧”策：解決危機(jī)，優(yōu)方案

A國：危機(jī)下自保自救就是貢獻(xiàn)。B國：有錢的出錢，有糧的出糧。C國：這只能救一時，出技術(shù)更有效。D國：最大糧商在我們這，要什么有什么，要多少有多少。E國：直接對接困難國，受助國也會回饋幫助。

活動：第1～3組為討論組：分組議學(xué)。第4組為評價組：關(guān)注過程，點評成果。

問題：對比五國不同舉措，尋找最佳方案。

組1：A國獨自解決。B國援助糧食和資金。C國提供技術(shù)支持。D國利用市場實現(xiàn)資源配置。E國采取互助方式。E國的方案最好，互助即有來有往，符合彼此國家利益，可長期合作。

組2：授人以魚不如授人以漁，C國方案最優(yōu)。具備糧食生產(chǎn)技術(shù)，就有能力應(yīng)對風(fēng)險，實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。

組3：你中有我、我中有你，世界緊密聯(lián)系，五國攜手合作應(yīng)對危機(jī)才是最佳路徑。我們想到袁隆平爺爺畢生有兩個夢，其中一個是“雜交水稻覆蓋全球夢”。

組4：三個小組都熱情投入，積極參與討論。第1小組對五國方案進(jìn)行了總結(jié)概括，看到了互助這一合作模式的積極意義。第2小組重點對比了B、C兩國的舉措，用發(fā)展的眼光看到了授人以漁的價值。第3小組結(jié)合中國的智慧實踐，強調(diào)了行動的力量。各國行動方案都是有效的，關(guān)鍵在落實，在攜手合作，正如今年世界糧食日的主題——“行動造就未來”。

學(xué)生對分情境1的糧食危機(jī)產(chǎn)生共情，作出命運與共的價值判斷。有了情感鋪墊后，學(xué)生繼續(xù)深入分情境2，參與情境體驗活動，對不同策略進(jìn)行提煉、對比、優(yōu)化，在“動”中“靜”思，實現(xiàn)由“境”入“情”、從“情”升“理”。

（四）聚焦問題、串聯(lián)成鏈，為“議”指明方向

孔子說：“疑是思之始，學(xué)之端?！庇蟹諊?、有內(nèi)涵、有深度的課堂教學(xué)離不開問題活動的帶動。多情境教學(xué)，基本是圍繞知識尋找相關(guān)情境，針對特定情境設(shè)計問題，滿堂的問題之間邏輯性聯(lián)系不強，缺乏張力。教師可根據(jù)學(xué)生的思維特點和學(xué)習(xí)需求，在一境中整體規(guī)劃設(shè)計問題，利用環(huán)環(huán)相扣的問題鏈驅(qū)動思維，讓學(xué)生由淺而深，逐步感受邏輯的魅力，培養(yǎng)科學(xué)精神。依托于動態(tài)發(fā)展的一境，筆者設(shè)計如下三個核心問題。

（1）全球糧食危機(jī)為何產(chǎn)生？（2）危機(jī)背景下的中國能否獨善其身？（3）如何解決糧食危機(jī)？

這三個核心問題形式上像一條鎖鏈，一環(huán)扣一環(huán)，一問連一問，內(nèi)容上是一個具有層次性、邏輯性、整體性的問題系統(tǒng)，目標(biāo)上緊扣教學(xué)目標(biāo)螺旋上升、層層深入，可讓學(xué)生在聚焦“糧食危機(jī)”一境中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，形成探求真知、培育素養(yǎng)的良好氛圍。

三、共行：一境升華，激發(fā)沉浸行為

贊科夫說：“教學(xué)法一旦能觸及學(xué)生的情緒和意志領(lǐng)域，觸及學(xué)生的精神需要，這種教學(xué)方法就能發(fā)揮高度有效的作用?！彼枷胝谓逃且粋€提升認(rèn)知、觸發(fā)情感、引領(lǐng)價值、指導(dǎo)實踐的過程，教師需要引導(dǎo)和幫助學(xué)生解決“知與不知”“認(rèn)知與認(rèn)同”“認(rèn)知與踐行”等問題，實現(xiàn)“明理”“悟道”“篤信”“力行”等階段性提升。學(xué)生在“浸”入一境后完成知識接收、領(lǐng)悟，進(jìn)入可觀、可觸、可行的升華情境實現(xiàn)轉(zhuǎn)化，即將理念內(nèi)化于心、外化于行，使知識轉(zhuǎn)化為德性，德性轉(zhuǎn)化為德行。

為此，一境沉浸教學(xué)要在實現(xiàn)學(xué)生“知、情、意、行”統(tǒng)一上下功夫。而利用好“課尾三分鐘”，有效升華主題情境，可打破書本與生活之間的障壁，推動學(xué)習(xí)理念融入實踐。在這節(jié)課的尾聲，筆者從“糧食危機(jī)”鏈接氣候危機(jī)、生態(tài)危機(jī)、能源危機(jī)等熱點話題（分情境3），讓學(xué)生回歸生活真行動。

【分情境3】天下“糧”行：鏈接危機(jī)，化行動

國際戰(zhàn)略大師基辛格說：“誰控制了糧食，誰就控制了人類?！?/p>

活動：評析名言，改寫名言。

問題：誰去解決糧食危機(jī)？誰去解決其他危機(jī)？

生1：生存是文明的第一需要，但不認(rèn)同控制糧食從而控制人類的立場。誰解決了糧食問題，誰就造福了人類。

生2：在資本眼里，糧食是賺取利潤的商品，是稱霸世界的工具。但我認(rèn)為，誰共享了糧食，誰就溫暖了人類。

師：（過渡提問）誰去解決糧食危機(jī)呢？

生3：一起。每個人都是行動主體，珍惜糧食、光盤行動、低碳出行……

師：（過渡提問）誰去解決氣候危機(jī)、能源危機(jī)、生物多樣性危機(jī)呢？

生4：共同。

生5：一起向未來。一起，是態(tài)度，是倡議，更是行動方案。

師：（情感升華）構(gòu)建人類命運共同體的主體是世界各國，而不是一國。如果地球家園真的出現(xiàn)了大危機(jī)，我不會相信出現(xiàn)幾個美國電影里的超級英雄就能拯救世界。我更愿相信中國電影《流浪地球》中，成立聯(lián)合政府、發(fā)動全球數(shù)千個救援隊，集中所有力量形成共同體去創(chuàng)造奇跡。

四、共知：“四線合一”，收獲沉浸成果

《學(xué)記》中說：“君子之教，喻也。”源于真實生活中的表面化、淺層次的主題情境線（教學(xué)明線）是教師搭建的支架，是學(xué)生獲取知識的支點。教師在仔細(xì)分析教材內(nèi)容后，梳理出一條邏輯清晰的知識主干線（教學(xué)暗線），這是課堂教學(xué)的基本內(nèi)核。情境與知識明暗兩線交織，可串聯(lián)教學(xué)內(nèi)容，使教學(xué)更加系統(tǒng)化，即“課程內(nèi)容情境化，情境內(nèi)容課程化”。落實思政課活動型課堂的主體互動線離不開問題這一核心要素，而問題往往出現(xiàn)于議題討論、角色扮演、辯論賽等活動中。它是連接情境和知識兩線的紐帶，能使學(xué)生在“境”中活動，在“動”中感悟，收獲知識，發(fā)展能力。習(xí)近平總書記用“培根鑄魂，啟智潤心”八字道出教育的真諦。思政課是落實立德樹人根本任務(wù)的關(guān)鍵課程，因此，承載思想政治學(xué)科核心素養(yǎng)的價值引領(lǐng)線是一境沉浸教學(xué)的立意所在。

總的來說，四條主線相互聯(lián)系，立體展開，用部分功能的配合推動整體發(fā)揮最佳效果（如圖3）。因此，四條主線的關(guān)聯(lián)度和教師對四條主線關(guān)系的處理是課堂成敗的重要因素，也是一境沉浸教學(xué)彰顯獨特優(yōu)勢的關(guān)鍵所在。

五、小結(jié)

佐藤學(xué)說：“學(xué)習(xí)是意義的關(guān)聯(lián)與建構(gòu)。”筆者多次在教學(xué)中嘗試創(chuàng)設(shè)一境，引導(dǎo)學(xué)生“沉浸”于境，“議”而生輝。在教學(xué)結(jié)束后，筆者也會復(fù)盤，肯定好的地方，找到不足之處，進(jìn)而有意識地改進(jìn)。筆者意識到：教學(xué)不能一味追求“一境到底”，生拉硬拽，試圖用一個淺顯的主題情境解讀一節(jié)課所有的知識點;一境不能一味迎合學(xué)生，追求趣味性，因為這樣會導(dǎo)致學(xué)生注意力不在知識上，使思維深度不夠。一境要在“真、透、深、活、廣、新”等方面下功夫，在落小落實落細(xì)方面下功夫。好的一境創(chuàng)設(shè)開發(fā)難度大，備課時間長，需要凝聚備課組的力量，共同開發(fā)教學(xué)案例資源。