馬建燕

寓言是教材中重要的文體之一，深受學生喜歡。著名作家嚴文井先生曾經(jīng)指出：寓言是一個怪物，當它朝你走過來的時候，分明是一個故事，生動活潑;而當它轉身要走的時候，卻突然變成了一個哲理，嚴肅認真。這段話生動地揭示了寓言故事雖小但蘊含哲理的文體特點。從語文教學的角度來審視，寓言蘊藏著豐富的育人價值。成尚榮先生指出：學科教學的根本宗旨應回歸到“育人”上去，把立德樹人的根本任務落實在學科教學中。針對寓言自身的文體特點，學生不僅要感受寓言故事的精彩，同時還要能夠體悟寓言所蘊含的深刻哲理。這應該成為寓言教學的根本目標。筆者以三年級下冊第二單元的寓言類課文為例，談談自己的認識。

一、借助多樣閱讀，感知課文情韻

語文綜合能力包含了聽、說、讀、寫，其中，朗讀是發(fā)展其他各種能力的基礎，也是聯(lián)結其他能力的核心要素。朗讀課文是學生與課文進行對接和接觸的有效路徑。寓言類課文，是以故事性的特征展現(xiàn)出來，朗讀能夠感受故事情節(jié)的整體安排，體會課文故事的內(nèi)在情致。

比如這個單元中的首篇課文是小古文《守株待兔》，由于語言表達形式和節(jié)奏都與當下的語法習慣有著較大的差異，教師引導朗讀時，就需要設置多樣化的層級要求。首先要能夠朗讀正確、通順，讀出小古文獨有的節(jié)奏和韻律。其次要能夠根據(jù)課后的注釋，大體了解小古文的意思，在朗讀中做到使其言皆若出于吾之口。第二篇課文《陶罐和鐵罐》，就具有非常鮮明的人物形象和故事情節(jié)。在朗讀時，教師要著重引導學生關注課文中描寫的鐵罐與陶罐這兩個不同角色，關注對話時神態(tài)和語氣的描寫細節(jié)，通過自主朗讀、指名朗讀、分角色朗讀等多種形式，能夠與課文當中的角色進行對話，初步感受內(nèi)在的情感，對蘊藏的道理形成初步的認知體驗。這個單元的略讀課文《池子與河流》，是一篇典型的現(xiàn)代詩，整首詩的語言自然而流暢，但同時又蘊含著獨特的詩歌節(jié)奏。在教學這篇寓言時，教師就需要遵循詩歌文體的內(nèi)在特點，將朗讀的指導聚焦在讀出詩歌的節(jié)奏、韻律和情感上，從而讓學生真正認識到作者在文章最后直接揭示的道理，形成認知上的共鳴。

對于寓言類課文的教學，朗讀是必不可少的環(huán)節(jié)。我們并不要求學生在自主的朗讀中就能對寓言所蘊含的哲理有所體悟。只有讀多了、讀透了，學生才能對寓言所蘊藏的寓意形成更加自然而真切的感知，從而為最終理解蘊藏的哲理奠定基礎。

二、借助深度思維，關注寓言特征

寓言類課文有著鮮明的兩張“皮”，一張是故事，一張是哲理。讀懂故事難度不大，難點就在于揭示其蘊含的哲理。這個過程是學生從具體的故事情節(jié)走向更加抽象、更加理性的認知層面，這對于三年級學生來說具有一定的難度。為了適當?shù)亟档蛯W生理解寓意的難度，教師要讓自己從單元整體的視角出發(fā)，將單元中的四篇寓言故事統(tǒng)整、羅列起來，采用多維比照的方式，引導學生探尋這些預言類課文的內(nèi)在邏輯關聯(lián)。

在學生預習了整個單元的四篇課文，大體了解了這四篇課文故事的來龍去脈之后，教師就可以組織學生完成這樣的任務：分別提煉出這四篇寓言故事中的主人公以及故事的起因、經(jīng)過和結果，并將相關要素填寫在表格的相應位置中。經(jīng)過系統(tǒng)化的比照和整體性的梳理，學生就不難從這四則寓言故事中發(fā)現(xiàn)其所蘊藏的共性特征：首先是寓言故事的起因都寫得較為詳細，都刻畫了主人公神氣活現(xiàn)、自以為是的特征。其次是整個過程寫得相對簡略，從而使讀者的注意力更多地關注到故事的結尾上。故事最終的結局，都以主人公可悲的下場為主，有的是可憐的，有的是可悲的，這樣就與一開始的起因形成了前后呼應的表達特征。這樣的課文結構，正好與寓言故事篇幅短小、道理深刻的特征不謀而合，最終所展現(xiàn)出來的表達效果也形成了戲劇性的沖突和表現(xiàn)力強的特點。

通過這樣的比較和聯(lián)系，學生對寓言類課文就有了更加深刻的感知，在自身的思維意識中構建出寓言類課文的基本圖示，對之后寓言類文章的自主閱讀，甚至是創(chuàng)作寓言故事，都有了基本的模式。

三、借助語言表達，實施多元

解讀

一個單元的寓言類課文可以分為兩類：一類重在寫人，借助夸張的手法展現(xiàn)某一類具體人的內(nèi)在特點;另一類是寫物，作者運用擬人化的手法，將物以人格特征的方式展現(xiàn)出來，使之成為具有人之特性的事物。借助故事的情境，呈現(xiàn)出這一個人或者這一個物所具備的特點，而寓言的育人價值也就蘊藏在其中。因此，在學生讀懂了課文的基礎上，教師要強化學生對課文故事的內(nèi)在思考，讓學生借助說的方式將自身的感受表達出來，從而為學生構建從理解到表達的認知通道。

鑒于此，教師就可以讓學生嘗試著將寓言類課文所蘊含的哲理與自身的生活進行有效的聯(lián)系，在教學了寓言故事之后，可以著力引導學生表達自己學習故事的真實感受。以教學這個單元的第一篇課文《守株待兔》為例，這位宋國的農(nóng)夫天天守著樹樁，卻沒有再得到一只兔子，那其他的宋國人會怎么樣嘲笑他呢？很顯然，這個內(nèi)容在課文中并沒有提及。若要回答這個問題，學生則需要借助自身的生活經(jīng)驗，來解讀課文中的故事，補充課文中的言行。再比如教學《陶罐和鐵罐》這則寓言故事時，教師就可以聯(lián)系一次拍賣會：一件古代的陶器在拍賣會上拍出了天價。此時就可以引導學生聯(lián)系課文中鐵罐奚落陶罐時的具體語言，說一說自己有怎樣的感受，并且將這樣的感受聯(lián)系到自身的實際生活當中，談一談自己將如何對待他人的長處和短處，怎樣才能和他人友好和平地相處。

以說的方式展現(xiàn)對寓言故事的理解，并不是直接要學生提煉故事所蘊含的哲理，而是讓學生進一步強化對課文故事的深入理解，提升學生的思辨意識，從而為揭示哲理做好鋪墊。

四、借助實踐練筆，深化寓意感知

很多寓言類課文中都會刻畫一個夸張的人物形象。這就離不開對角色、人物對話和語言的描寫。為了達成寓言教學的整體目標，教師就可以創(chuàng)造性地利用課文當中的語言，引導學生進行相應的拓展與補充，從而讓學生走進課文中人物的內(nèi)心，真正探尋寓言故事所蘊藏的寓意。

《守株待兔》是一篇典型的小古文，語言表達簡潔而凝練，并沒有涉及具體的人物對話描寫，此時教師就可以根據(jù)故事情節(jié)的發(fā)展，緊扣相關的描寫，引導學生補充人物的對話和語言。比如“兔不可復得，而身為宋國笑”，教師就可以緊扣這句話，要求學生關注宋國人說話時的具體神態(tài)，并且將自己所要表達的語言展現(xiàn)出來。比如教學《陶罐和鐵罐》一課，教師就可以利用課后習題當中的“閱讀鏈接”所拓展的《北風和太陽》這篇寓言故事，引導學生在相互比較中體會兩者之間異曲同工的表達妙處，并相機點撥學生：“如果故事發(fā)生的情節(jié)是陶罐看不起鐵罐，這個故事又將朝著怎樣的方向發(fā)展呢？”教師著力指導學生關注故事發(fā)展時角色的神態(tài)和語言，對原本的寓言故事進行相應的調(diào)整，從而觸發(fā)學生形成全新的深刻體驗。

在這樣的教學中，學生看似在進行表達的實踐訓練，但其表達的內(nèi)容又正是他對于課文故事深入理解的直接體現(xiàn)，而學生在創(chuàng)造性表達的過程中又反芻了對課文寓意的深刻理解，從而達到了讀寫結合的雙重效用。

寓言類課文具有極強的育人價值，學生對課文的認知不能停留在故事情節(jié)上，也不能局限在固有的寓意層面上，教師應引導學生在整體觀照的基礎上，讓學生與自身的生活進行緊密聯(lián)系，從而借助寓言課文的獨特價值，深化育人效能。

（作者單位：江蘇南通市通州區(qū)興仁小學）

責任編輯 張 艷8FF2D804-96F5-4EBD-ACF3-BBCB9A18916A