楊燦琴

當(dāng)前社會(huì)科技迅速發(fā)展，學(xué)生所學(xué)知識(shí)永遠(yuǎn)滯后。這就要求教育需要改變策略，從注重學(xué)生知識(shí)積累向創(chuàng)新思維與能力培養(yǎng)轉(zhuǎn)變。思辨性思維是學(xué)生創(chuàng)新能力的顯著標(biāo)志之一，也是學(xué)生語(yǔ)文綜合素養(yǎng)的重要體現(xiàn)。只有在語(yǔ)文教學(xué)中滲透思辨思維培養(yǎng)，才能引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)際問(wèn)題處理過(guò)程中多角度思考，進(jìn)行謹(jǐn)慎判斷。

一、借助思維逆向，緊扣文本合理，引發(fā)矛盾沖突

傳統(tǒng)閱讀教學(xué)中，除了相關(guān)語(yǔ)文知識(shí)技能外，重點(diǎn)是幫助學(xué)生解決問(wèn)題。而要培養(yǎng)學(xué)生思辨思維，則需要逆向思考，反其道而行之，引發(fā)矛盾沖突。具體在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，一個(gè)最顯著的特征就是體現(xiàn)在教師的提問(wèn)上，比如傳統(tǒng)問(wèn)題為“課文主要講述了什么事情”“作者為什么要這樣寫”，等等；而在思辨能力培養(yǎng)中，則應(yīng)改為“你在這段中明白了什么”“你是怎么看待這篇課文的”，等等。前者是幫助學(xué)生解決問(wèn)題，提高他們語(yǔ)文基本素養(yǎng)；而后者卻是通過(guò)文本引導(dǎo)矛盾沖突，繼而推促學(xué)生思維持續(xù)深入，有效培養(yǎng)他們的思辨思維。

課文《濟(jì)南的冬天》中有這樣的一段：“最妙的是下點(diǎn)兒小雪呀……那些小山太秀氣！”主要內(nèi)容是圍繞“妙”字寫濟(jì)南小雪的“美”。但是究竟“美”在哪里很多學(xué)生說(shuō)不明白，也理不清楚。尤其是“日本看護(hù)婦”這一點(diǎn)睛之筆，形象地寫出了濟(jì)南的“秀氣”。針對(duì)文本這一合理之處，教師可以通過(guò)詞語(yǔ)替代策略，引導(dǎo)學(xué)生逆向思考，制造矛盾沖突，引發(fā)他們思考。在這一過(guò)程中，學(xué)生固有的思維方式會(huì)受到?jīng)_擊，繼而進(jìn)行自我追問(wèn)。這種疑惑審視，不僅有助于學(xué)生在更深層次理解文本主題，而且還能經(jīng)歷質(zhì)疑、比較，再到知識(shí)重構(gòu)，便于從中滲透思辨思維。

比如可以把“日本看護(hù)婦”這一詞語(yǔ)替換為“日本相撲手”，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行辨析比較兩者不同。記得當(dāng)時(shí)就有學(xué)生笑了，因?yàn)橐惶岬健跋鄵涫帧保蜁?huì)聯(lián)想到臃腫肥胖，自然與“日本看護(hù)婦”形成一種極端對(duì)比，繼而讓學(xué)生真正形象理解了“日本看護(hù)婦”的嬌小，自然也理解了“樹(shù)尖上頂著一髻兒白花”這一句真正的內(nèi)涵，不僅寫出了濟(jì)南樹(shù)的嬌小，還寫出了“小雪”的純潔。這種極端替換，不僅能夠給課堂帶來(lái)幽默，助推課堂精彩生成，而且還能助力矛盾沖突，引發(fā)學(xué)生深入思考。

當(dāng)然，除了極端替換，相近替換在思辨思維培養(yǎng)中也會(huì)經(jīng)常用到。一般情況下，相近替換，主要是用意思相近的詞語(yǔ)進(jìn)行替換，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)品讀比較，發(fā)現(xiàn)兩個(gè)詞語(yǔ)之間的細(xì)微差別。雖然這種矛盾沖突沒(méi)有極端替換那么強(qiáng)烈，但也便于學(xué)生深入思考，在細(xì)微處產(chǎn)生一種思維碰撞，繼而幫助他們準(zhǔn)確把握文本主題，嘗試用自己的理由說(shuō)服別人，在使他們精準(zhǔn)把握詞語(yǔ)內(nèi)涵外延的同時(shí)，也有效推促思維精細(xì)化發(fā)展。實(shí)踐證明，運(yùn)用逆向思維教語(yǔ)文，可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，啟迪學(xué)生的思維，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和運(yùn)用反向的思維方式，自覺(jué)思維，出奇思維，積極地去發(fā)現(xiàn)新的知識(shí)，對(duì)于提高學(xué)生分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力大有裨益。

二、借助思維理性，緊扣文本閱讀，引發(fā)矛盾沖突

初中語(yǔ)文教學(xué)開(kāi)展思辨性閱讀，要著眼于文本事實(shí)，開(kāi)展真正對(duì)話；著眼于理性思考，強(qiáng)化邏輯推理；著眼于情感共鳴，把握作品靈魂；著眼于認(rèn)知沖突，建立理解平衡。只有這樣，才能在閱讀過(guò)程中培養(yǎng)學(xué)生的批判態(tài)度、反思精神和理性品質(zhì)。傳統(tǒng)閱讀，重在加深文本對(duì)話，幫助學(xué)生理解內(nèi)容；而思辨閱讀，其策略與方法不一樣，注重的是學(xué)生結(jié)合自己的思考對(duì)文本進(jìn)行合理質(zhì)疑。學(xué)則須疑。對(duì)于初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)而言，最根本的還是要交給學(xué)生學(xué)習(xí)方法、思辨能力，引導(dǎo)他們學(xué)會(huì)閱讀。當(dāng)前，學(xué)生的思辨閱讀卻是質(zhì)量不高，乃至不少學(xué)生不會(huì)思辨，只會(huì)簡(jiǎn)單地批判或者質(zhì)疑。

這里結(jié)合《過(guò)秦論》一課淺析思辨閱讀策略。

首先，要強(qiáng)化閱讀批判。注重閱讀批判，不是從根本上推翻文本結(jié)論，或者教材主張，而是改變傳統(tǒng)教學(xué)的灌輸方式，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)對(duì)文本的質(zhì)疑思考，融入自己的理解。針對(duì)《過(guò)秦論》這一課，教參提示是秦朝沒(méi)有施行仁政而導(dǎo)致滅亡。對(duì)此教師可以拓展當(dāng)時(shí)史料，鼓勵(lì)學(xué)生敢于發(fā)散思維批判。有學(xué)生認(rèn)為是六國(guó)舊有貴族勢(shì)力強(qiáng)大；也有學(xué)生認(rèn)為秦朝用力過(guò)猛，比如車同軌、書同文，未能用一兩代人去同化；也有學(xué)生認(rèn)為，打天下可以用武力，但治天下卻需要施行仁政，等等。這一問(wèn)題的討論，較好地訓(xùn)練了學(xué)生閱讀批判能力。

其次，要強(qiáng)化閱讀質(zhì)疑。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，閱讀過(guò)程，其實(shí)也是一個(gè)不斷質(zhì)疑，繼而重新建構(gòu)的過(guò)程。教師要敢于鼓勵(lì)學(xué)生大膽提問(wèn)，如有可能，可以精選學(xué)生問(wèn)題繼續(xù)深入開(kāi)展教學(xué)。比如《過(guò)秦論》這一課中，有學(xué)生質(zhì)疑文體，認(rèn)為該文用了大量篇幅簡(jiǎn)述了秦朝發(fā)展過(guò)程，這里是以記敘為主，因而屬于敘事文章。這說(shuō)明學(xué)生是經(jīng)過(guò)了一定的思考。在這個(gè)過(guò)程中，教師需要引入古代寫作手法，即以賦寫論，以敘為主，前面極力渲染，其目的是為結(jié)論鋪墊。

再次，要引導(dǎo)閱讀反思。針對(duì)《過(guò)秦論》，作者寫作目的是希望統(tǒng)治者能夠吸取教訓(xùn)，不能重蹈秦朝之路。而對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，可以引導(dǎo)他們結(jié)合當(dāng)前國(guó)際形勢(shì)進(jìn)行思考，比如美國(guó)的霸權(quán)主義，就是秦朝；而當(dāng)前國(guó)際形勢(shì)，猶如當(dāng)時(shí)戰(zhàn)國(guó)風(fēng)云，怎樣避免重復(fù)歷史悲劇？這里可以鼓勵(lì)學(xué)生反思我國(guó)當(dāng)前做法，提出自己的觀點(diǎn)。這樣，有助于學(xué)生正確認(rèn)識(shí)當(dāng)前國(guó)際形勢(shì)，為其樹(shù)立遠(yuǎn)大目標(biāo)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

三、借助思維激化，緊扣文本沖突，引發(fā)矛盾沖突

在初中語(yǔ)文思辨性閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)善于對(duì)文本中的一些矛盾之處進(jìn)行進(jìn)一步激化，以啟發(fā)學(xué)生的思辨性思維。但是有些文本，卻根本不需要替換，因?yàn)樗旧碓诒磉_(dá)上就存在一些前后矛盾。這種矛盾，不是作者所犯的低級(jí)錯(cuò)誤，而是故意為之，其目的是激發(fā)讀者進(jìn)行主動(dòng)思辨，繼而在更深層次與作者進(jìn)行對(duì)話。這恰恰也是課堂教學(xué)乃至考試的重點(diǎn)。因而對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，要善于引用文本固有的矛盾，激發(fā)學(xué)生思考，助推進(jìn)一步思辨，在為課堂生成精彩的同時(shí)，也為學(xué)生思辨能力發(fā)展創(chuàng)造條件。

比如《故鄉(xiāng)》一課中最經(jīng)典的內(nèi)容：“希望是本無(wú)所謂有，無(wú)所謂無(wú)的。這正如地上的路；其實(shí)地上本沒(méi)有路，走的人多了，也便成了路?！边@里的“希望”是有，還是無(wú)呢，至少在學(xué)生看來(lái)，屬于矛盾沖突的地方。對(duì)此教師需要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入思考，正確認(rèn)識(shí)到只有美好的愿望而不去探索實(shí)踐，希望必然落空，等于沒(méi)有；雖然實(shí)現(xiàn)希望困難重重，但只要去探索實(shí)踐，希望就有實(shí)現(xiàn)的可能。這種方式，不僅引導(dǎo)學(xué)生可以開(kāi)拓思維，而且還能推促他們與文本、作者進(jìn)行情感互動(dòng)，為其深入理解文本主題做好鋪墊。其實(shí)，我們的語(yǔ)文教材諸如此類的矛盾沖突還有很多，在語(yǔ)文課堂上，需要教師不斷挑起矛盾沖突，促進(jìn)孩子的深度思維。

另外，除了文本沖突地方，還有一些“多余”句子，或者段落。當(dāng)然，這種“多余”僅僅是表面來(lái)看，其實(shí)卻是作者另有深意，其目的是從不同角度表達(dá)自己觀點(diǎn)。具體教學(xué)中，教師要善于挖掘作者“多余”內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)其進(jìn)行思辨，通過(guò)研讀文本正確理解文本主體與“多余”之間的關(guān)系，在推促內(nèi)容進(jìn)行深化的同時(shí)，有效訓(xùn)練學(xué)生的思辨思維。比如《范進(jìn)中舉》開(kāi)頭第一段表面上看就是“多余”，無(wú)需太過(guò)詳寫，但是通過(guò)與中舉之后對(duì)比，卻發(fā)現(xiàn)表達(dá)精妙之處，實(shí)是諷刺到位。

四、借助思維分析，緊扣文本比較，引發(fā)矛盾沖突

何謂思維分析？簡(jiǎn)單地說(shuō)，就是在閱讀中，借助自主質(zhì)疑，通過(guò)假設(shè)進(jìn)行推理驗(yàn)證。某種程度上講，也是閱讀推理。具體教學(xué)中，教師通過(guò)閱讀引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行批判思辨，以比較歸納等方法對(duì)文本語(yǔ)句、情節(jié)以及結(jié)構(gòu)等方面進(jìn)行比較，引發(fā)矛盾沖突，加深對(duì)文本內(nèi)容理解，提升思維思辨能力。在這個(gè)過(guò)程中，思維分析角度較多，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行思維發(fā)散，引導(dǎo)他們多角度進(jìn)行分析。如果在推理后推翻原有定論，則需要他們進(jìn)行逆推，或者重新假設(shè)，進(jìn)行新的推理分析，助力矛盾激發(fā)。不過(guò)這里需要注意的是針對(duì)文本比較，一般適用于群文閱讀，或者大單元教學(xué)。

比如《春》與《濟(jì)南的冬天》這兩篇課文，都是描寫季節(jié)的散文，對(duì)此教師可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行群文閱讀，引導(dǎo)他們通過(guò)比較分析，在異同中尋找矛盾沖突。相同點(diǎn)都是描寫作者對(duì)景色的喜愛(ài)，都是采用情景交融的表達(dá)手法。不同點(diǎn)，有學(xué)生認(rèn)為《春》從早春寫到晚春，而《濟(jì)南的冬天》是寫某一個(gè)時(shí)間段景色；也有學(xué)生認(rèn)為，《春》重點(diǎn)寫近景，而《濟(jì)南的冬天》則相反，重點(diǎn)寫遠(yuǎn)景，等等。而這些不同之處，某種程度上講也屬于一種矛盾沖突。學(xué)生通過(guò)比較分析，從中不僅可以借鑒寫景表達(dá)技巧，也能了解不同作者的寫作風(fēng)格，助力他們思辨思維發(fā)展。

借助思維分析，緊扣文本比較，引導(dǎo)學(xué)生分析作品在內(nèi)容、語(yǔ)言、情感表達(dá)、結(jié)構(gòu)等方面的異同點(diǎn)，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生更深刻地理解作品。傳統(tǒng)教學(xué)都是圍繞一篇文章進(jìn)行分析，對(duì)此學(xué)生也許有所印象，或者能夠從中學(xué)到表達(dá)技巧。但不容否認(rèn)的是，他們這種學(xué)習(xí)都是停留在表面，未能在更深層次進(jìn)行把握。而群文閱讀則不同，便于將不同之處通過(guò)矛盾沖突進(jìn)行顯化。在閱讀比較中，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行分析歸納，綜合比較，對(duì)內(nèi)容進(jìn)行深化理解。這種方式，不僅有助于學(xué)生理解文本內(nèi)容，掌握表達(dá)技巧，而且還更能從中找到不同作品的異同，通過(guò)歸納總結(jié)領(lǐng)悟作者的寫作風(fēng)格。

針對(duì)《社戲》這一課，教師可以引導(dǎo)學(xué)生圍繞文本內(nèi)容進(jìn)行思考：“課文中描述的社戲，好像并不精彩，但為何作者說(shuō)它是最好看的社戲呢？”對(duì)此可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行比較分析。一開(kāi)始有學(xué)生認(rèn)為，是社戲內(nèi)容精彩，武生表演到位。顯然這不是作者表達(dá)的目的。對(duì)此教師可以進(jìn)一步引導(dǎo)他們進(jìn)行深入閱讀，在假設(shè)的基礎(chǔ)上進(jìn)行思考。學(xué)生經(jīng)過(guò)分析，很快就能發(fā)現(xiàn)，社戲本身并不好看，好看的是看戲的過(guò)程、看戲的氛圍，以及回來(lái)和小伙伴吃豆子的場(chǎng)景，繼而從中表現(xiàn)出農(nóng)村孩子的淳樸。這恰恰才是作者所要表達(dá)的目的。

總而言之，語(yǔ)言是思維的外殼，而思維卻是語(yǔ)言的靈魂。《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中強(qiáng)調(diào)，要構(gòu)建自主、合作與探究的課堂。這里的探究，更多體現(xiàn)在學(xué)生的言語(yǔ)表達(dá)。在初中語(yǔ)文課堂教學(xué)中，教師要善于通過(guò)言語(yǔ)，指導(dǎo)學(xué)生借助閱讀、交流、探究等多種形式，進(jìn)行思辨閱讀，引發(fā)矛盾沖突，繼而在分析、比較、推理等思維活動(dòng)中培養(yǎng)思辨能力，在推促課堂教學(xué)精彩生成的同時(shí)，為學(xué)生思辨能力培養(yǎng)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

作者簡(jiǎn)介：江蘇省靖江市生祠初級(jí)中學(xué)語(yǔ)文教師。