早在三十多年前，一次偶然的機(jī)會(huì)讓我遇到了孩童時(shí)代的至愛(ài)—— 任大霖先生的作品集《童年時(shí)代的朋友》。記得那本書(shū)很舊，封面甚至有點(diǎn)破，然而翻開(kāi)泛黃的書(shū)頁(yè)，那些質(zhì)樸動(dòng)人又耐人尋味的文字一下子抓住了我。從此，我如獲至寶愛(ài)不釋手，以至于三十多年后的我，依然可以清晰記得里面的每一個(gè)故事，當(dāng)然也包括《牛和鵝》。三十多年后，在小學(xué)語(yǔ)文教材中再遇《牛和鵝》，親切之余也充滿(mǎn)驚喜，這使我堅(jiān)信有些文字確實(shí)是有魔力的，它們自有其存在價(jià)值并不會(huì)輕易被時(shí)間淹沒(méi)。因此，這次省級(jí)優(yōu)課評(píng)選，選擇執(zhí)教《牛和鵝》一課，對(duì)我來(lái)說(shuō)是極其自然的。

我開(kāi)始從教師的角度解讀教材，本課是四年級(jí)上冊(cè)第六單元的第一篇課文，本單元的語(yǔ)文要素是“學(xué)習(xí)用批注的方法閱讀”。圍繞這一要素，我的起始設(shè)計(jì)是由預(yù)習(xí)單開(kāi)始導(dǎo)入的：通過(guò)預(yù)習(xí)單反饋并集中解決學(xué)生在預(yù)習(xí)時(shí)的一系列問(wèn)題，掃清字詞和內(nèi)容感知方面的障礙，然后結(jié)合課文片段逐一學(xué)習(xí)旁邊的批注范例，在此基礎(chǔ)上讓學(xué)生嘗試批注。整堂課似乎做到了從學(xué)生學(xué)情出發(fā)，關(guān)注了“得言”“得意”，也兼顧了“得法”，單元語(yǔ)文要素也得到了落實(shí)。從試教的實(shí)際效果來(lái)看，學(xué)生基本能按照課本中提供的范例寫(xiě)出比較“規(guī)矩”的批注，算是一堂“成功”的課。

可我又隱隱覺(jué)得這樣執(zhí)教有些不妥。細(xì)細(xì)尋思，諸多問(wèn)題隨著思考的深入逐漸顯露出來(lái)：本單元重點(diǎn)是在教會(huì)學(xué)生閱讀，還是教會(huì)學(xué)生批注？批注是不是全都需要教師來(lái)教？一堂好課的標(biāo)準(zhǔn)是追求教師精致地教還是學(xué)生連滾帶爬地學(xué)？如此種種最終匯成了一個(gè)問(wèn)題：什么才是語(yǔ)文課應(yīng)該有的樣子？

思考陷入瓶頸時(shí)，三十年前閱讀《牛和鵝》的回憶再一次提醒了我。當(dāng)我們這些年來(lái)以教師的姿態(tài)不斷追問(wèn)的時(shí)候，也許我們從來(lái)沒(méi)有真正接近語(yǔ)文本身。恰恰相反，回到原點(diǎn)，站在學(xué)生的視角，如果文字能入乎其內(nèi)，課堂怎會(huì)缺少感動(dòng)和精彩？文字的意義也許從來(lái)不在表面，而在文字背后的身心感悟與生命體驗(yàn)里，不應(yīng)該只是一個(gè)個(gè)冷冰冰的字符和標(biāo)簽，而應(yīng)是孩子們?nèi)娓兄@個(gè)世界的一張張通行證。而教師能做的，就是幫助每個(gè)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、打開(kāi)，如此而已！

需要感謝的是，指導(dǎo)我的諸位專(zhuān)家們（江蘇省特級(jí)教師、蘇州市教育科學(xué)研究院小學(xué)語(yǔ)文教研員許紅琴，張家港教師發(fā)展中心小學(xué)語(yǔ)文研訓(xùn)員陳靜，江蘇省特級(jí)教師、張家港市實(shí)驗(yàn)小學(xué)教育集團(tuán)副總校長(zhǎng)何建軍等）能充分尊重我的想法，容忍我在這樣的場(chǎng)合任性一回，這才有了優(yōu)課評(píng)選活動(dòng)中課堂教學(xué)的呈現(xiàn)。我基本上是順著學(xué)生的閱讀展開(kāi)不同層次的對(duì)話(huà)，讓學(xué)生在數(shù)個(gè)來(lái)回間有了真學(xué)習(xí)、真閱讀、真感受。除了大致的框架，課堂上呈現(xiàn)的是大量師生對(duì)話(huà)、學(xué)生批注，甚至板書(shū)都是基于現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)自然生成的。著名特級(jí)教師孫雙金校長(zhǎng)在點(diǎn)評(píng)本課的時(shí)候，特別欣賞我課堂上的一句話(huà)：“所有的批注都是從心里冒出來(lái)的?！边@句話(huà)確實(shí)是我在課堂真實(shí)情境下自然而然地“冒出來(lái)的”。我想，這種去除精致雕飾感的真實(shí)表達(dá)，才是課堂上師生最應(yīng)有的常態(tài)。

打磨一堂課，就是一次自我叩問(wèn)，一次自我成長(zhǎng)。梳理這些年的執(zhí)教歷程，我理想中的語(yǔ)文課堂應(yīng)該是這個(gè)樣子——

一、堅(jiān)持“兒童本位”，尋準(zhǔn)起點(diǎn)

當(dāng)下，在“學(xué)科育人”思想觀(guān)照下，我們理應(yīng)堅(jiān)守兒童本位立場(chǎng)，這是我們教學(xué)的起點(diǎn)，也是終點(diǎn)。兒童發(fā)展的多樣性、獨(dú)特性決定了我們需要充分了解班級(jí)里的“每一個(gè)”，研究班級(jí)里的“每一個(gè)”，尋找他們不同的“最近發(fā)展區(qū)”，從而確定具體的教學(xué)內(nèi)容和可行的教學(xué)策略。

從語(yǔ)文角度講，無(wú)論是閱讀還是表達(dá)，都和讀者的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)是分不開(kāi)的。以閱讀為例，要真正培養(yǎng)學(xué)生產(chǎn)生閱讀的自覺(jué)，必須是在一種自由的、個(gè)性化的閱讀境地中才會(huì)發(fā)生。與作者寫(xiě)下的文本意義相比，讀者“帶到文章里來(lái)的意義”更具有生成上的決定性。 因此，在關(guān)注教材語(yǔ)用價(jià)值的同時(shí)，我們也要審視教材中“人的發(fā)展”意義，借教材打開(kāi)學(xué)生的閱讀視野，緊貼學(xué)生的個(gè)性體驗(yàn)，幫助他們?cè)诓煌拈喿x過(guò)程中看見(jiàn)自己，并完善自己。執(zhí)教《牛和鵝》第一課時(shí)，我在學(xué)生第一次閱讀時(shí)不給具體的要求，第二次閱讀時(shí)不給具體的段落，第三次閱讀時(shí)不給明確的批注角度，就是給予每一個(gè)學(xué)生自主閱讀的空間，這也使得從教者能及時(shí)看見(jiàn)每一個(gè)學(xué)生的真實(shí)學(xué)力?；趦和唧w學(xué)情，在學(xué)而不當(dāng)處、說(shuō)而不明處、悟而不得處開(kāi)展教學(xué)，才具有真正的教學(xué)價(jià)值。

二、堅(jiān)持“學(xué)為中心”，立足實(shí)踐

堅(jiān)守兒童本位，我們應(yīng)更注重學(xué)生的習(xí)得過(guò)程，教師應(yīng)在課堂上給學(xué)生留足學(xué)習(xí)的時(shí)間，使其通過(guò)大量的自主學(xué)習(xí)實(shí)踐，悟出一些屬于自己的學(xué)習(xí)心得，并不斷完善，達(dá)到內(nèi)外融匯、讀寫(xiě)貫通、自悟其法、學(xué)以致用的目的。教師要學(xué)會(huì)適度地教，“不搶?xiě)颉?，更不能“加戲”，有時(shí)候“不教”，就是最好的“教”。

在課文課堂上有效落實(shí)學(xué)生的“習(xí)”，并在“習(xí)”中做到有所得，這在當(dāng)下“雙減”政策背景下具有重要的意義?！杜：往Z》是篇長(zhǎng)課文，這就決定著課堂上教師應(yīng)精選學(xué)習(xí)內(nèi)容，有效整合學(xué)習(xí)資源，使學(xué)生在有限的時(shí)間內(nèi)經(jīng)歷多重維度的學(xué)習(xí)操練。我是這樣引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)對(duì)話(huà)感知，梳理脈絡(luò)的：

1.聊聊“?！?，學(xué)習(xí)體會(huì)三個(gè)“提手旁”動(dòng)詞。

2.聊聊“鵝”，學(xué)習(xí)體會(huì)三個(gè)擬聲詞，感受畫(huà)面。

3.聊聊“人物”，再學(xué)三個(gè)“提手旁”動(dòng)詞，比較差異。

4.聊聊“故事”，梳理課文脈絡(luò)，板書(shū)完成課文基本框架。

5.勾連已學(xué)讀法，指導(dǎo)閱讀。

如本課的生字教學(xué)，我選擇了其中最有代表性的“提手旁”生字進(jìn)行詞串教學(xué)。這樣，不僅僅是讓學(xué)生關(guān)注生字的結(jié)構(gòu)規(guī)律，更需要學(xué)生在文章情境中體會(huì)這些手部動(dòng)作的區(qū)別，最終通過(guò)辨析理解走向?qū)嵺`運(yùn)用，并為之后的批注做好鋪墊。另外，我在課堂上安排了三處集體閱讀，從朗讀到默讀，到批注式閱讀，前后共計(jì)十分鐘，以這樣大量的閱讀實(shí)踐為基礎(chǔ)展開(kāi)針對(duì)性指導(dǎo)，學(xué)生才會(huì)形成自我學(xué)習(xí)認(rèn)知，逐步由開(kāi)始的無(wú)意識(shí)閱讀到有意識(shí)閱讀，最后達(dá)成有方法有角度的閱讀。

三、堅(jiān)持“多元對(duì)話(huà)”，走向共生

美國(guó)學(xué)者埃德加·戴爾的“學(xué)習(xí)金字塔”研究成果，向我們揭示了參與互動(dòng)式學(xué)習(xí)的良好效果。因此，在語(yǔ)文課堂上開(kāi)展多種形式的對(duì)話(huà)活動(dòng)，讓更多的學(xué)生參與其中，才能讓每一個(gè)學(xué)生在已有的學(xué)習(xí)水平上，達(dá)成能力與認(rèn)知的自主建構(gòu)，言語(yǔ)智能才能獲得有效發(fā)展。

以往這類(lèi)對(duì)話(huà)不能真實(shí)發(fā)生，很大程度上在于學(xué)生較教師、編者而言處于相對(duì)弱勢(shì)的地位，三者之間無(wú)法達(dá)成真正意義上的人格平等。兒童本位的教學(xué)觀(guān)需要教師真正尊重學(xué)生，以開(kāi)放的姿態(tài)對(duì)待課堂上學(xué)生的每一個(gè)應(yīng)答，哪怕學(xué)生的回答是錯(cuò)誤的。當(dāng)然，我們尊重的是他們的人格，而不是他們的所有選擇。執(zhí)教《牛和鵝》一課，在學(xué)習(xí)批注環(huán)節(jié)時(shí)，我第一時(shí)間呈現(xiàn)的不是課文中已有的批注范例，而是來(lái)自學(xué)生的閱讀收獲，這就是學(xué)生與文本之間的真實(shí)對(duì)話(huà)；這些“半成品”式的批注，在得到教師充分認(rèn)可的基礎(chǔ)上，通過(guò)提煉寫(xiě)成板書(shū)，這是一次學(xué)生與教師之間的對(duì)話(huà)；引導(dǎo)學(xué)生聚焦板書(shū)，通過(guò)對(duì)比，從中尋找到不同的閱讀角度，又形成了一次次學(xué)生與學(xué)生之間的對(duì)話(huà)；在學(xué)生有所感悟的情況下，再一次去完善拓展之前寫(xiě)下的批注，最終形成了一次自我的對(duì)話(huà)。這一次次的對(duì)話(huà)，讓學(xué)生的成長(zhǎng)過(guò)程變得清晰可見(jiàn)。

“兒童本位”不是什么新詞，然而知易行難。為真正看見(jiàn)“每一個(gè)”，語(yǔ)文課堂當(dāng)有所為，有所不為，才能呈現(xiàn)開(kāi)放、靈動(dòng)、自然、和諧的良好樣態(tài)。※

陳峰，江蘇省第22屆青年教師小學(xué)語(yǔ)文優(yōu)課評(píng)選特等獎(jiǎng)暨李吉林語(yǔ)文教學(xué)獎(jiǎng)獲得者，張家港市實(shí)驗(yàn)小學(xué)語(yǔ)文教師，曾獲得江蘇省第17屆青年教師小學(xué)語(yǔ)文優(yōu)課評(píng)選特等獎(jiǎng)。