劉向陽

【摘要】低年段是學(xué)生閱讀思維發(fā)展的關(guān)鍵期，為防止學(xué)生的閱讀思維固化，可以將“聯(lián)想”“提問”這兩個思維工具作為推動學(xué)生閱讀思維發(fā)展的“雙輪”。本文在教學(xué)實踐的基礎(chǔ)上提出“聯(lián)想開花、聯(lián)想接龍、主動聯(lián)想”三種具體的聯(lián)想方法和“引導(dǎo)學(xué)生說出疑問、訓(xùn)練學(xué)生主動提問”兩類具體提問策略，以促進低年級學(xué)生閱讀思維的發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)低年級，聯(lián)想，提問，閱讀思維

長期以來，由于低年級學(xué)生自身認(rèn)知水平低、識字量不夠，同時教師對閱讀教學(xué)研究不夠深入，導(dǎo)致低年級學(xué)生的閱讀浮于表面，缺乏思考，影響了學(xué)生整體閱讀水平的提升。

筆者從聯(lián)想與提問兩個角度，探索促進低年級學(xué)生閱讀思維發(fā)展的路徑。

一、聯(lián)想——閱讀思考的“原料倉”

聯(lián)想，作為一種重要的思維方式，可以幫助閱讀者對閱讀材料進行理解、加工。學(xué)生在閱讀過程中會無意識地運用各種不同類型的聯(lián)想，如接近聯(lián)想、類似聯(lián)想、對比聯(lián)想、因果聯(lián)想等。引導(dǎo)低年級的學(xué)生在閱讀中有意識地做一些聯(lián)想訓(xùn)練，可以有效促進學(xué)生閱讀思維的發(fā)展。

1. 聯(lián)想開花，拓展閱讀的廣度

“聯(lián)想開花”是指在閱讀的過程中，圍繞學(xué)生感興趣或者特定的“點”進行發(fā)散性的聯(lián)想。這個“點”猶如花朵的“花蕊”，發(fā)散開來的想法猶如“花瓣”向四周展開，拓展閱讀的廣度。

如讀到“樹很孤單，喜鵲也很孤單?！保ā稑浜拖铲o》）這個句子時，教師就可以提問：“同學(xué)們，說到孤單你想到了什么？”圍繞“孤單”這個點，學(xué)生會說出自己的想法，把這些不同的想法放到一起，進行簡單的評價或者對比，不僅能夠加深學(xué)生對“孤單”詞義的理解，還能引導(dǎo)學(xué)生把“孤單的感受”鏈接到更多的語境中，拓展了閱讀的廣度。

閱讀過程中，教師可以抓住詞語、句子、段落、篇章進行“聯(lián)想開花”的訓(xùn)練。比如，閱讀教材中的文章后，教師可以給學(xué)生推薦與這篇文章“同質(zhì)”的其他文章。

2. 聯(lián)想接龍，挖掘閱讀的深度

“聯(lián)想接龍”是指在閱讀的過程中，圍繞學(xué)生感興趣或者特定的“點”激發(fā)其聯(lián)想，然后由激發(fā)出的聯(lián)想繼續(xù)產(chǎn)生下一個聯(lián)想，以此推動閱讀向深度展開。以一年級下冊《彩虹》為例：

雨停了，天上有一座美麗的橋。

爸爸，你那把澆花用的水壺呢？如果我提著它，走到橋上，把水灑下來，那不就是我在下雨嗎？你就不用挑水去澆田了，你高興嗎？

《彩虹》是一篇富有情趣的散文，第二、三、四自然段中的每一處情景，都很好地體現(xiàn)了“聯(lián)想接龍”的思維特點。比如，第二自然段，看到彩虹——想到橋——想到爸爸——想到拿爸爸的水壺澆水——想到不用挑水澆田了——想到爸爸高興的樣子。教師可以引導(dǎo)學(xué)生進行聯(lián)想接龍的訓(xùn)練，如看到彩虹——想到橋——想到奶奶、爺爺、老師、清潔工人，等等。這樣的訓(xùn)練，不僅能讓學(xué)生明白要關(guān)愛家人，還能幫助其感知文本的構(gòu)思方式，從而促進學(xué)生閱讀思維的發(fā)展，為其閱讀思考提供支架。

“聯(lián)想開花”和“聯(lián)想接龍”在大多數(shù)情況下并不是孤立發(fā)生的，二者共同使用能夠更好地促進學(xué)生思考。

3. 主動聯(lián)想，形成閱讀的圖式

低年級學(xué)生在閱讀中的聯(lián)想，更多是無意識的。當(dāng)“聯(lián)想”訓(xùn)練的量達到一定程度時，會引發(fā)質(zhì)變，學(xué)生逐步建構(gòu)起閱讀的圖式，形成閱讀的習(xí)慣。當(dāng)學(xué)生能夠主動地、有目的地在閱讀的過程中“停下來”進行聯(lián)想的時候，就是習(xí)得了閱讀方法，學(xué)生的閱讀思維也就得以發(fā)展。

學(xué)生在閱讀的過程中，主動運用“聯(lián)想”植入內(nèi)容，感知“情感、規(guī)律、形式”，等等。低年級學(xué)生在閱讀過程中的“感知”，是形成閱讀策略“概念”不可缺少的原材料。這些都將成為閱讀思考的重要原料，有助于學(xué)生對閱讀內(nèi)容進行加工處理。

二、提問——閱讀思考的“加速器”

閱讀教學(xué)中，學(xué)生會花費大量的時間和精力來回答教師的問題，很少有機會提出自己的問題。因此，從低年級開始，提升學(xué)生在閱讀過程中的思考能力，是非常有必要的。

1. 引導(dǎo)學(xué)生說出“疑問”

教師要在閱讀教學(xué)的過程中為學(xué)生提供思考的空間，引導(dǎo)他們說出自己在閱讀過程中產(chǎn)生的疑問。再針對學(xué)生的提問，教師分類梳理，讓學(xué)生對自己的提問有清晰的認(rèn)識，從而幫助學(xué)生找到閱讀的有效方法。筆者通過大量實踐發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的提問大體可以劃分為四個方面的問題：是什么的問題、為什么的問題、會怎樣的問題，以及怎么辦的問題。下面以統(tǒng)編教材一年級下冊第四單元《夜色》一文為例來說明。

《夜色》是一首敘事性的兒童詩。作者用富有童趣的語言，寫出了“我”原本膽子很小、很怕黑，后來在爸爸的幫助下，戰(zhàn)勝了對黑夜的恐懼，學(xué)會了欣賞夜色。這首詩告訴我們：克服膽小，做個勇敢的人，便能夠收獲美好。在閱讀的過程中，學(xué)生提出了以下問題：

（1）是什么的問題。比如，“膽小”是什么意思，“偏要”是什么意思。

對概念的理解，是低年級學(xué)生閱讀的難點。如果就概念解釋概念，就是一種指認(rèn)儲存的學(xué)習(xí)方式，會讓學(xué)生的閱讀浮于表面。學(xué)生提出這樣的問題，表明其在這個“點”上有探究欲，教師順勢引導(dǎo)學(xué)生去探究一番，閱讀就有了思考，有了深度。比如，理解“膽小”，教師可以先和孩子交流：膽是人體的一個器官，就像心臟、肺、胃等器官一樣。如果學(xué)生有相關(guān)經(jīng)驗，讀過有關(guān)人體器官的繪本，可讓學(xué)生交流人體各個器官的主要功能，進而引申出其在中國文化中的寓意。

（2）為什么的問題。比如，“ 為什么會膽小呢？”“為什么我一看窗外心就亂跳？”“爸爸為什么晚上偏要拉我去散步？”“很黑很黑的夜晚，為什么還會看見小鳥怎樣睡覺呢？”

凡事問個“為什么”，這是一種探究思維，體現(xiàn)的是追根溯源的好奇心和求知欲。在閱讀過程中，學(xué)生多角度地去思考，在不同的條件下，產(chǎn)生的結(jié)果是不同的，這樣學(xué)生會逐漸形成一種多元思維方式，不再僅僅是非對即錯、非黑即白的思維方式，閱讀也就走向了深入。

（3）會怎樣的問題。比如，“心亂跳，心里會想些什么呢？”

有學(xué)生說：“心里會想，外面有鬼?！庇小肮怼睍鯓幽?？“我們就會被抓走！我們就會被吃掉！”也就是說，那么黑，出去會有“危險”，真正讓人害怕的是會有危險。夜里，因為看不清楚外面的事物，所以人就會感覺害怕，而真正讓人害怕的不是“黑”，也不是“鬼”，而是害怕自己會有危險！沿著這樣的提問，學(xué)生表達自己的想法、看法，理解加深，閱讀能力不斷提升。如果學(xué)生僅憑自己的感覺，這就是猜測;如果結(jié)合生活的經(jīng)驗，這就是推測;如果能夠再結(jié)合文本的內(nèi)容等多種因素綜合判斷，這就是預(yù)測。

（4）怎么辦的問題。比如，“我的膽子也很小很小，我也想變得勇敢，該怎么辦呢？”

這是一種指向問題解決策略的思維方式。學(xué)生在閱讀的過程中，能夠結(jié)合自己的實際情況尋求解決問題的策略，讓閱讀為自己所用，把閱讀內(nèi)容與自己的現(xiàn)實生活進行對比，發(fā)現(xiàn)異同;從閱讀中發(fā)現(xiàn)問題，獲得解決現(xiàn)實層面問題的辦法，這是閱讀思考的關(guān)鍵。

2. 訓(xùn)練學(xué)生主動提問

結(jié)合教學(xué)實際，筆者發(fā)現(xiàn)，越到高年級，學(xué)生越?jīng)]有問題可提，越是成績落后的孩子，越不會提問題。在低年級閱讀教學(xué)的過程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生主動提問，培養(yǎng)他們在閱讀過程中的質(zhì)疑能力和習(xí)慣。根據(jù)布盧姆對認(rèn)知過程的分類，結(jié)合低年級學(xué)生的年齡特點，筆者梳理出7 種提問方法（見表1）。

閱讀教學(xué)中，教師要遵循低年級學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的規(guī)律，利用聯(lián)想、提問“雙輪驅(qū)動”，促進學(xué)生閱讀思維的深入發(fā)展，實現(xiàn)其閱讀能力的提升。