姚晶晶

新課程標準中明確提出了要讓學生“認識中華文化的豐厚博大，吸收人類優(yōu)秀文化的營養(yǎng)，提高文化品位”，同時要提升學生的思維品質(zhì)，加入閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，進行探究性學習。在一線教師的不斷摸索和探究下，整本書閱讀教學不斷受到重視。整本書閱讀是針對整本書開展的一系列閱讀教學活動，重點在于“整”字，完整閱讀，整體把握，整合思辨，要求學生不僅要在完整閱讀的基礎(chǔ)上對全書有整體的把握，還要有整合的思維、延伸的思考。而“讀”，是粗讀、細讀、延伸讀，由淺入深，循序漸進，拓展思維空間，提升閱讀質(zhì)量。簡而言之，整本書閱讀包括初步閱讀、進階閱讀和深度閱讀。

《水滸傳》盡管一直存在爭議，比如內(nèi)容在表現(xiàn)血性的同時略有血腥，梁山泊豪杰的雙標問題等等，但作者施耐庵對農(nóng)民起義的肯定和贊美、對平等世界的追求和憧憬等等，有著深遠的文化影響。九年級是學生思維品質(zhì)飛速發(fā)展的階段，批判思維初顯，在閱讀《水滸傳》的過程中更容易激發(fā)出多角度的深度思維，只要教師在整個閱讀過程中恰當引導，《水滸傳》將給他們帶來無盡的頭腦風暴。

在任務(wù)驅(qū)動下引導學生由初步閱讀、進階閱讀到深度閱讀，實現(xiàn)對文本的理解、對主題的批判性思考、對文化價值的探究等目標，從而提升學生的文學素養(yǎng)。本文將從《水滸傳》三階閱讀教學設(shè)計和教后反思兩方面，淺談?wù)緯喿x教學思想在九年級語文名著閱讀教學中的實踐探索。

一、《水滸傳》三階閱讀教學設(shè)計

九年級在推進整本書閱讀的時候需要考慮的一個重要現(xiàn)實因素是時間有限，需要找到一個有價值的、創(chuàng)新的閱讀教學策略，能兼顧應(yīng)試得分和素養(yǎng)培育兩個目標。筆者和組內(nèi)同仁商討之后進行了以下三階段的教學設(shè)計。

1.任務(wù)驅(qū)動達成初讀感知

整本書閱讀的三個階段都離不開任務(wù)驅(qū)動，不同階段設(shè)計了不同梯度的閱讀任務(wù)，讓學生在閱讀的過程中能夠有目標有方向。筆者將《水滸傳》的初步閱讀放在暑假到國慶節(jié)這段時間，學生讀完整本書，并且寫好情節(jié)梗概。在這個過程中，還需要指導學生運用多元的閱讀方法，比如圈畫批注、思維導圖、質(zhì)疑提問、感悟體會等，為后階段的閱讀打好基礎(chǔ)。在整個閱讀過程中老師需要定期檢查學生概括的情節(jié)內(nèi)容是否全面。這不僅是把書本從厚讀到薄的重要過程，也是應(yīng)對考試的必要步驟。

2.人物小傳推動進階閱讀

在第二階段進階式閱讀過程中，為了讓學生能前后勾連，達到思維的逐步深化，筆者設(shè)計了“水滸人物小傳”的閱讀任務(wù)。從書中選取了十位主要人物，包括：宋江、李逵、魯智深、武松、林沖、吳用、燕青、楊志、石秀、晁蓋，讓學生擇其一而寫，概述人物檔案，整理人物相關(guān)的重要情節(jié)，點評人物形象，最后形成閱讀成果進行分享，品鑒重要情節(jié)精妙之處。要完成這一任務(wù)，學生需要打破章回鏈式結(jié)構(gòu)，圍繞選定的人物重新閱讀篩選相關(guān)信息，建立“人物信息檔案”。同時按照一定的類別整理信息，梳理出人物的主要經(jīng)歷，提取出體現(xiàn)人物特點的典型事件以及具有典型意義的細節(jié)描寫，并最終進行整合。這樣的閱讀能夠讓學生在整合內(nèi)容的過程中提升思維品質(zhì)，打破對人物的扁平化認識，還能夠幫助學生開展復雜的言語實踐活動。在梳理、實踐中，學生的思維品質(zhì)、審美水平得以提升，言語實踐能力也得到了歷練。

3.思維風暴引向深度閱讀

閱讀的第三階段是深度閱讀，也就是“思辨性閱讀”。學生的閱讀過程是和文本、作者進行對話的過程，這個過程學生的內(nèi)心一定會對書中的內(nèi)容、觀點和人物命運產(chǎn)生某種思考。這一階段的閱讀更加強調(diào)學生的閱讀主體性，學生在原有的認知結(jié)構(gòu)中融入批判性學習，而不被古往今來的評論家的評論所掣肘。通過與文本的平等對話，學生能讀出自己的見解，達到個人理解的完善與超越。這種方式能夠讓學生的思辨能力在學習過程中被激發(fā)，讓學生感受到深度閱讀的樂趣，使學生的探究問題能力得到提升。

余黨緒老師認為：“《水滸傳》中有大量踐踏人性與人道底線的內(nèi)容，主要表現(xiàn)為對暴力的迷戀、對復仇的渲染、對人權(quán)尤其是女性人權(quán)的踐踏等。”而老師在《水滸傳》的教學中，需要對其進行價值審查與內(nèi)容辨析。筆者很欽佩余黨緒老師在實施《水滸傳》整本書閱讀時采取的第一步“消毒”工作，讓學生對作品隱含的社會文化價值進行理性剖析，對作者呈現(xiàn)的價值觀念進行多元審視，這對培養(yǎng)學生的閱讀理性至關(guān)重要。

就像《水滸傳》中，在受到君權(quán)壓制的封建社會，無處說理、無人說理的社會現(xiàn)實逼迫一群好漢反抗，但不代表他們其中一些人就像金圣嘆所說的那樣是上上人物。其實學生在閱讀過程中已經(jīng)產(chǎn)生了困惑，當看到金圣嘆認為李逵一片浪漫天真的時候，他們唏噓不已。由此激發(fā)了筆者的思考，該如何引導學生形成正確的文學審美？是人云亦云還是慎思明辨？在學生的疑問處開出一朵思辨的花，將學生引向藕花深處，領(lǐng)略理性的芬芳。于是筆者收集了一些資料，總結(jié)設(shè)計了幾個思考的角度，讓學生組成合作小組進行為期一周的探究。角度主要包括：逼上梁山與賺上梁山、“忠義”的相對性、女性的悲劇性、小人物有大作用、求同存異面面觀、酒與梁山泊英雄、水滸傳文化價值探究等。學生在小組合作探究過程中更是深化了對人物、對主題的思考。比如忠義的相對性，學生總結(jié)出李逵江州劫法場，武松血濺鴛鴦樓、醉打蔣門神等等具有忠義兩面性的情節(jié)。女性的悲劇里面，學生發(fā)現(xiàn)無論是弱質(zhì)女流林沖妻還是蕩婦淫娃潘金蓮，抑或是巾幗英雄扈三娘等，都有其命運的悲劇性等等。這個過程中學生既探討剖析了自己在閱讀過程中產(chǎn)生的問題，又經(jīng)過與老師、同學、文本甚至作者的對話交流與碰撞，提升了自己的批判思維能力、理性審美能力。

二、教后反思促成長

完成一本書的閱讀不是閱讀的終點，而應(yīng)該成為學生探索其他書籍的起點。在三個階段的閱讀結(jié)束之后筆者再引導學生進行拓展閱讀和延伸閱讀，這樣的拓展和延伸讓學生把所讀的書和其他知識建立聯(lián)結(jié)，也可以鞏固現(xiàn)有的閱讀成果。讀完《水滸傳》，筆者推薦學生閱讀鮑鵬山的《江湖不遠》，這本書風趣幽默，角度獨特，且通俗易懂，字數(shù)精簡，學生讀起來不費時不費力，興趣盎然。

《水滸傳》的整本書閱讀實踐前后花費了半年時間，這個過程也許還不夠完美，角度也許還不夠多元和深透，但無論是老師還是學生，都在閱讀的過程中獲益匪淺。整本書閱讀不應(yīng)該以學生浮光掠影的淺表性閱讀為落腳點，而應(yīng)該帶領(lǐng)學生在曲徑通幽處走向閱讀理性，發(fā)現(xiàn)閱讀的那束光。也愿作為教師的我們能夠在一次又一次的整本書閱讀設(shè)計中將這束光傳承下去。

作者簡介：江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)金雞湖學校語文教師。