郭鐵民

摘 要：文章針對(duì)高中語(yǔ)文大單元教學(xué)的開(kāi)展情況，從大單元教學(xué)的概述、高中語(yǔ)文大單元教學(xué)存在的問(wèn)題、高中語(yǔ)文大單元教學(xué)的優(yōu)化策略等幾個(gè)方面進(jìn)行論述。實(shí)踐證實(shí)：在高中語(yǔ)文大單元教學(xué)過(guò)程中重視學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展，有助于激活語(yǔ)文實(shí)踐課堂，幫助學(xué)生構(gòu)建完整的知識(shí)體系，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

關(guān)鍵詞：學(xué)科核心素養(yǎng);高中語(yǔ)文;大單元教學(xué);策略

近年來(lái)，語(yǔ)文課程改革側(cè)重于發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)，體現(xiàn)立德樹(shù)人的價(jià)值觀，使得語(yǔ)文教學(xué)也隨之轉(zhuǎn)型，從逐點(diǎn)解析學(xué)科知識(shí)、逐項(xiàng)訓(xùn)練學(xué)科技能，走向綜合性、情境性的實(shí)踐活動(dòng)。在課程改革的浪潮下，大單元教學(xué)成為撬動(dòng)課堂轉(zhuǎn)型的支點(diǎn)，部分語(yǔ)文教師逐步接受大單元教學(xué)理念，并在課堂上嘗試，取得了一定成效。但同時(shí)，也遇到了一些挫折。作為學(xué)科核心視域下的教學(xué)實(shí)踐，大單元教學(xué)融入了新課改理念和人才培育的訴求，需要教育者深入研究和探索，總結(jié)出更完善的教學(xué)策略，以下就此內(nèi)容展開(kāi)簡(jiǎn)要分析。

一、大單元教學(xué)概述

（一）大單元教學(xué)的內(nèi)涵

所謂大單元教學(xué)，是指將大任務(wù)、大主題作為核心，通過(guò)分析、重組學(xué)習(xí)內(nèi)容，形成主題、任務(wù)、活動(dòng)等要素明確的一種教學(xué)方式。與單元教學(xué)相比，大單元教學(xué)增加了很多維度，比如要素動(dòng)員、規(guī)模等，其以發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)為目的，整合文本、知識(shí)點(diǎn)等，結(jié)合情境教學(xué)任務(wù)、主要概念等開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，幫助學(xué)生在概念理解、知識(shí)點(diǎn)學(xué)習(xí)等過(guò)程中實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的一種教學(xué)形式。

（二）大單元教學(xué)特征

1.情境性

在課堂教學(xué)中創(chuàng)設(shè)情境，是大單元教學(xué)的主要思路。新課標(biāo)指出，語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)情境包括學(xué)科認(rèn)知、社會(huì)生活和個(gè)人體驗(yàn)情境，聚焦個(gè)人認(rèn)知和體驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生在生活中拓展，學(xué)習(xí)內(nèi)部知識(shí)，只有在合適情境中統(tǒng)整三者，才能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，實(shí)現(xiàn)預(yù)期的實(shí)踐效果[1]。對(duì)此，在大單元教學(xué)過(guò)程中，教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)教學(xué)情境，幫助學(xué)生在情境中學(xué)習(xí)知識(shí)、解決問(wèn)題，提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。

2.序列性

序列性主要包括兩個(gè)維度，一個(gè)是大單元間的序列，另一個(gè)是相關(guān)知識(shí)和能力的序列。大單元教學(xué)是基于學(xué)習(xí)任務(wù)群而組織的教學(xué)活動(dòng)，從教材的編制上看，靜態(tài)單元分屬為多個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群，而各個(gè)任務(wù)群之間又有進(jìn)階關(guān)系，包括多個(gè)學(xué)期的知識(shí)點(diǎn)。在此基礎(chǔ)上構(gòu)建大單元教學(xué)，難免會(huì)表現(xiàn)為序列性。大單元教學(xué)的核心概念是體現(xiàn)出本學(xué)科的思想、能力和知識(shí)，在教學(xué)設(shè)計(jì)期間，序列性呈現(xiàn)也體現(xiàn)在其中。

3.一致性

一致性是指教、學(xué)、評(píng)的一致性。實(shí)踐教學(xué)中，教師受課時(shí)影響，缺少有力的抓手，弱化了教學(xué)設(shè)計(jì)體系。因此，教師要根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，結(jié)合學(xué)生需求，采用合適的方式評(píng)估學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，以便及時(shí)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容。此外，學(xué)生也能在情境中了解自身的學(xué)習(xí)情況，適時(shí)地改變學(xué)習(xí)方式。大單元教學(xué)的一致性，使得教師、學(xué)生的視角合攏在一起，不僅能在復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)、情境問(wèn)題中做出調(diào)整，更重要的是實(shí)現(xiàn)了以評(píng)促教。

此外，大單元教學(xué)還具有主題性、問(wèn)題性等特征，以主題性為例，學(xué)生不能只掌握知識(shí)間的橫向關(guān)系，還要掌握它們的縱向關(guān)系。為實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，教師需要有系統(tǒng)的知識(shí)觀，由大知識(shí)觀產(chǎn)生的大教學(xué)觀，就是主題性教學(xué)。教師根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知能力及知識(shí)本身的邏輯規(guī)律，對(duì)教材進(jìn)行整合和挖掘，按照系列主題進(jìn)行教學(xué)。

二、核心素養(yǎng)視域下高中語(yǔ)文大單元教學(xué)存在的問(wèn)題

（一）教師理念出現(xiàn)偏差

當(dāng)前，我國(guó)產(chǎn)生了各種新的教學(xué)理念，并在教學(xué)中得以應(yīng)用。但是，仍有部分教師對(duì)其不是很了解，如群文閱讀、大單元教學(xué)。這些理念在本質(zhì)上有關(guān)聯(lián)，但側(cè)重點(diǎn)不同。實(shí)際教學(xué)中，很多教師多根據(jù)自身理解和經(jīng)驗(yàn)教學(xué)，這樣雖然穩(wěn)定了教師的課堂地位，但容易使大單元教學(xué)出現(xiàn)濃厚的個(gè)人色彩，導(dǎo)致課堂教學(xué)成為教師的個(gè)人展示，而這種教學(xué)理念上的偏差，造成教學(xué)活動(dòng)嚴(yán)重走形。此外，單篇文本課堂已成為語(yǔ)文教學(xué)的主要模式，無(wú)論是公開(kāi)課還是常態(tài)課，均采用單篇課文單課講授的方式，這是學(xué)校課程安排的局限。長(zhǎng)此以往，勢(shì)必會(huì)讓教師對(duì)語(yǔ)文教學(xué)產(chǎn)生誤解[2]。

（二）情境任務(wù)創(chuàng)設(shè)的思維固化

大單元教學(xué)情境的設(shè)計(jì)普遍存在模式化問(wèn)題，影響學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，如何轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學(xué)情境，創(chuàng)設(shè)新情境，成為大單元教學(xué)的研究課題。現(xiàn)階段，教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)過(guò)度關(guān)注學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活，最常見(jiàn)的是讓學(xué)生完成選集，準(zhǔn)備類(lèi)似的采訪任務(wù)，但是這種固化的情境任務(wù)，勢(shì)必會(huì)遮掩住語(yǔ)文的魅力，使學(xué)生失去學(xué)習(xí)興趣。

（三）課堂教學(xué)偏離教學(xué)目標(biāo)

大單元教學(xué)開(kāi)發(fā)難度大，容易出現(xiàn)偏離預(yù)計(jì)軌跡和目標(biāo)的情況。日常教學(xué)中，即便教師根據(jù)教學(xué)任務(wù)設(shè)計(jì)了大綱、教學(xué)流程，但是受學(xué)生接受度、課時(shí)等因素影響，導(dǎo)致課堂教學(xué)偏離了教學(xué)目標(biāo)。這里的偏離教學(xué)目標(biāo)，不是教師結(jié)合學(xué)情做出的調(diào)整，影響大單元教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展。還有一個(gè)比較常見(jiàn)的問(wèn)題：大單元教學(xué)需要多個(gè)課時(shí)同時(shí)進(jìn)行，按一般課時(shí)安排計(jì)算，完整的大單元教學(xué)可能要跨越數(shù)周，受階段性考試、教學(xué)內(nèi)容等因素影響，導(dǎo)致學(xué)生無(wú)法集中學(xué)習(xí)相關(guān)知識(shí)，嚴(yán)重違背大單元教學(xué)的宗旨。此外，很多教師為了能夠體現(xiàn)大單元教學(xué)理念，強(qiáng)行整合不相關(guān)的資源和文本，導(dǎo)致大單元教學(xué)出現(xiàn)偏差。

三、核心素養(yǎng)視域下高中語(yǔ)文大單元優(yōu)化教學(xué)策略

（一）以學(xué)科核心素養(yǎng)為綱，確定學(xué)習(xí)目標(biāo)

大單元教學(xué)中，學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)定非常重要，可以幫助教師明確教學(xué)任務(wù)，了解學(xué)情。就目前來(lái)講，多數(shù)教師在制訂教學(xué)計(jì)劃時(shí)，直接以單元導(dǎo)語(yǔ)為目標(biāo)的案例不在少數(shù)，個(gè)別教師甚至以語(yǔ)文要素為目標(biāo)開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，可見(jiàn)部分教師仍習(xí)慣用“雙基”取向設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)。由于大單元教學(xué)不同于其他教學(xué)形式，在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)目標(biāo)時(shí)不能直接使用教材，應(yīng)在綜合考慮學(xué)習(xí)情況、課程要求等方面的基礎(chǔ)上，從學(xué)習(xí)單元中提煉語(yǔ)文概念，并通過(guò)對(duì)學(xué)科概念的分解來(lái)明確學(xué)習(xí)目標(biāo)。同時(shí)，還要從學(xué)生的視角出發(fā)，遵循學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)規(guī)律，在“雙基”中引入教學(xué)情境，切實(shí)體現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的作用。

例如，在高一語(yǔ)文教材上冊(cè)的第一單元教學(xué)時(shí)，可以將學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)置如下：

1.引導(dǎo)學(xué)生精讀本單元和青春有關(guān)的小說(shuō)、詩(shī)歌，了解作者的寫(xiě)作意圖，掌握青春的意義、價(jià)值。通過(guò)對(duì)這類(lèi)作品的閱讀理解，激發(fā)自己的青春熱情。

2.通過(guò)朗讀、摘錄等方式，使學(xué)生了解詩(shī)歌的抒情手法、敘事特點(diǎn)，學(xué)會(huì)多角度欣賞作品，深刻體驗(yàn)青春類(lèi)作品的情感。

3.要求學(xué)生結(jié)合自身的閱讀感想，立足于日常生活，和作者進(jìn)行一次跨越時(shí)間的溝通，寫(xiě)出屬于自己的青春宣言，深入了解作品，樹(shù)立正確的價(jià)值觀。

上述學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)置，都屬于核心素養(yǎng)型目標(biāo)。學(xué)生要學(xué)什么知識(shí)？如何學(xué)？學(xué)到多少？都有著明確的要求。此外，這類(lèi)素養(yǎng)型的學(xué)習(xí)目標(biāo)，還能培養(yǎng)學(xué)生必備的品質(zhì)、正確的三觀，全方位地體現(xiàn)了大單元教學(xué)的要義。

（二）聚焦學(xué)習(xí)任務(wù)群，設(shè)置任務(wù)驅(qū)動(dòng)

學(xué)習(xí)任務(wù)群就是一種單元教學(xué)，它以任務(wù)為引領(lǐng)，以任務(wù)帶動(dòng)整個(gè)單元教學(xué)。以高二語(yǔ)文新教材第二單元為例，教師可以通過(guò)群文閱讀，從諸多文本中進(jìn)行選擇，并設(shè)置大型的教學(xué)情境或任務(wù)，通過(guò)學(xué)生的自主閱讀了解文章內(nèi)容。由于課文比較長(zhǎng)，可以先讓學(xué)生自行預(yù)習(xí)，積累成語(yǔ)，厘清條理，分清主次[3]。隨后，讓學(xué)生通過(guò)對(duì)人物的梳理，了解其是如何感動(dòng)中國(guó)的？在教學(xué)活動(dòng)中，教師為學(xué)生布置任務(wù)：鐘揚(yáng)、張秉貴和袁隆平都是感動(dòng)中國(guó)人物，通過(guò)對(duì)這些文章的研讀，推論他們?nèi)脒x《感動(dòng)中國(guó)》的依據(jù)，他們是怎樣感動(dòng)中國(guó)的？你們由此受到哪些感動(dòng)？要想成為同樣的人物，你們?nèi)蘸笤撛趺礃樱?/p>

學(xué)生以表格的方式匯總，不僅要闡述他們的勞動(dòng)行為，還要闡述他們的勞動(dòng)品質(zhì)。對(duì)于個(gè)別有缺陷或不足的地方，讓其他同學(xué)進(jìn)行補(bǔ)充，共同學(xué)習(xí)先進(jìn)人物的優(yōu)秀事跡，從中領(lǐng)悟勞動(dòng)的價(jià)值。隨后，教師引導(dǎo)學(xué)生就文章內(nèi)容談自己的看法。通過(guò)學(xué)生的感悟，自覺(jué)繼承他們的美德;暢想未來(lái)，通過(guò)自身努力實(shí)現(xiàn)夢(mèng)想，如傳承某種工藝，成為某領(lǐng)域的高端人才等。通過(guò)開(kāi)展這樣的教學(xué)活動(dòng)，鍛煉學(xué)生的語(yǔ)言組織能力、閱讀能力，教師從旁適當(dāng)?shù)攸c(diǎn)撥歸納，使學(xué)生順利完成單元任務(wù)。

（三）創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，提高學(xué)生的課堂參與度

從一定的角度來(lái)說(shuō)，情境就是課堂教學(xué)內(nèi)容涉及的“語(yǔ)境”。學(xué)習(xí)活動(dòng)要盡可能有情境，以便激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供背景、條件和氛圍。語(yǔ)文教學(xué)的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用和理解能力，為實(shí)現(xiàn)該目標(biāo)，教師要著力創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，利用真實(shí)的情境將學(xué)生帶入文章當(dāng)中，打破傳統(tǒng)學(xué)習(xí)的局限性，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與參與度。以《祝?！芬徽n教學(xué)為例，教師可以在學(xué)生閱讀課文之前，拋出這樣的問(wèn)題：本文主人公“祥林嫂”，在辛亥革命后死于江南小鎮(zhèn)的冰天雪地里，她是自殺？還是他殺？這類(lèi)問(wèn)題提出后，學(xué)生通常會(huì)進(jìn)行一波盲猜，有的說(shuō)是生病死亡的，有的說(shuō)發(fā)生意外死亡的，有的還說(shuō)是被殺的。隨后，教師讓學(xué)生閱讀課文，尋找對(duì)祥林嫂真正死因的描述，即窮死。待學(xué)生接受該死因后，再提出這樣的問(wèn)題：她真是窮死的嗎？和周?chē)娜擞嘘P(guān)系嗎？

這個(gè)問(wèn)題拋出后，學(xué)生又會(huì)發(fā)起一波討論。有的人認(rèn)為和魯四老爺有關(guān)，魯四老爺思想迂腐、冷酷自私，是造成祥林嫂死亡的直接原因;有的人認(rèn)為和四嬸有關(guān)，她一邊將祥林嫂當(dāng)作工具，一邊又瞧不起她，她時(shí)常說(shuō)的那幾個(gè)字，即“你放著吧”，是導(dǎo)致祥林嫂死亡的首要原因;有的人認(rèn)為短工、柳媽等其他無(wú)名氏是一群冷漠的人，他們共同將祥林嫂逼上絕路。另外，也有學(xué)生認(rèn)為是她的小叔子和婆婆，平日對(duì)待祥林嫂冷言冷語(yǔ)，自私刻薄[4]。通過(guò)學(xué)生對(duì)課文人物的剖析，發(fā)現(xiàn)祥林嫂的“窮死”并不是物質(zhì)上的餓死、渴死，而是精神受到折磨，不愿意再“茍活于世”。這類(lèi)問(wèn)題型的學(xué)習(xí)情境，能夠激發(fā)學(xué)生的思維、探究能力，促使學(xué)生在深入了解課文內(nèi)容、情感的前提下，通過(guò)綜合分析，總結(jié)出自己的想法，而且學(xué)生在想法生成、闡述的過(guò)程中，能夠表現(xiàn)出自身獨(dú)特的思維，體現(xiàn)出自己對(duì)生命個(gè)體的理解和尊崇，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

（四）自主合作探究，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)

作為學(xué)習(xí)任務(wù)群的主要方式，探究、自主式的學(xué)習(xí)彰顯了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，提高了學(xué)生在課堂上的主觀能動(dòng)性，有助于學(xué)生吸收課堂知識(shí)，轉(zhuǎn)變了傳統(tǒng)的教學(xué)模式。為了能夠?qū)崿F(xiàn)深度學(xué)習(xí)，還要充分發(fā)揮出學(xué)生的主動(dòng)性，而這又需要學(xué)生自覺(jué)、全身心地投入學(xué)習(xí)中，可見(jiàn)自主、探究性學(xué)習(xí)的重要性。

例如，高三語(yǔ)文教材必修上冊(cè)第二單元教學(xué)中，設(shè)置情境任務(wù)：學(xué)校編輯部打算在某欄目上推薦數(shù)篇文章，要求各班級(jí)積極參加，從作品情感、選材特征等方面進(jìn)行分析，撰寫(xiě)品評(píng)文章。然后將學(xué)生分為四個(gè)小組，每組解決一篇文章，先組內(nèi)討論，再全班展示，最后形成文字。這種小組合作的方式，既類(lèi)似于課堂任務(wù)情境的設(shè)置，又與高考的考查題目類(lèi)似，通過(guò)學(xué)生對(duì)文章的閱讀、理解，了解作者的情感、創(chuàng)作理念，體現(xiàn)文章人物的優(yōu)秀品質(zhì)，尤其是對(duì)袁隆平先生的表?yè)P(yáng)。又如《“探界者”鐘揚(yáng)》，學(xué)生從作者的思想出發(fā)，分析“探界者”是如何引起閱讀興趣的？小標(biāo)題“隊(duì)長(zhǎng)”“少年”等是怎樣和讀者共情的？引用的人物語(yǔ)言是如何和讀者產(chǎn)生共鳴，觸發(fā)其情懷的？通過(guò)小組討論，推舉一名代表發(fā)表看法，完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

（五）聚焦課文關(guān)鍵點(diǎn)，開(kāi)拓學(xué)生的思維

課文的關(guān)鍵點(diǎn)是文章精華，也是提升學(xué)生思維，完成審美鑒賞的最佳材料。但是，很多教師在鑒賞關(guān)鍵點(diǎn)時(shí)，大多直接點(diǎn)出重點(diǎn)字詞，讓學(xué)生分析它們好在哪里，又或者讓學(xué)生自己找尋關(guān)鍵點(diǎn)，然后賞析其好在哪。前者將學(xué)生思維固定于框架內(nèi)，談不上發(fā)展和提升學(xué)生思維，后者雖然將主動(dòng)權(quán)交由學(xué)生，但費(fèi)時(shí)費(fèi)力，課堂效率不高。鑒于此，教師可以反其道而行，先點(diǎn)出好在哪，再讓學(xué)生找出好的段落。例如，《荷塘月色》《故都的秋》《我與地壇》三篇文章，都是對(duì)城市景物的描述，采用借景抒情的手段，向人們展示作者眼中的美，引導(dǎo)人們思考生命[5]。但是，通過(guò)對(duì)三篇文章進(jìn)行深入比對(duì)，可以發(fā)現(xiàn)，它們的側(cè)重點(diǎn)有所區(qū)別。其中，《荷塘月色》傾向于“美”的體現(xiàn)，采用比喻等各種手法渲染月下荷塘的美感;《我與地壇》側(cè)重于呈現(xiàn)“思”，將自身生命和景物生命相映照、交融，其思深入骨髓;《故都的秋》則重視“味”的打磨，借助秋棗、秋雨等意象，用樸素的描述，表現(xiàn)故都秋季的意境和作者的情感。學(xué)生通過(guò)對(duì)這些文章的閱讀、關(guān)鍵點(diǎn)的找尋和教師的引導(dǎo)，激發(fā)學(xué)生思維，引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)培育學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的目標(biāo)。

結(jié)束語(yǔ)

綜上所述，大單元教學(xué)是培育學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的最佳路徑，理應(yīng)成為教師教研活動(dòng)的重心。文章通過(guò)上述分析，得出以下結(jié)論：1.為實(shí)現(xiàn)大單元教學(xué)目標(biāo)，需要教師統(tǒng)一整編課文，創(chuàng)設(shè)情境，設(shè)計(jì)教學(xué)思路，注重對(duì)學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)，提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。2.通過(guò)教學(xué)實(shí)踐，提升學(xué)生的閱讀能力、寫(xiě)作能力。但是從教師層面上看，課堂整合能力有待提高。3.在布置教學(xué)任務(wù)時(shí)，要從多個(gè)角度進(jìn)行思考、論證。新教材的出現(xiàn)，為教育者提供了更多機(jī)遇，希望教師和學(xué)生共同探索，為大單元教學(xué)的開(kāi)展提供借鑒。

參考文獻(xiàn)

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本文系河北省教育科學(xué)研究“十四五”規(guī)劃一般課題“基于學(xué)科核心素養(yǎng)的高中語(yǔ)文大單元教學(xué)策略研究”（編號(hào)：2103046）的研究成果。