摘 要：隨著新課程改革和“雙減”政策的進(jìn)一步落實，越來越多的小學(xué)英語教師逐漸意識到對學(xué)生學(xué)習(xí)思維的“升級改造”具有重要意義，而基于主題意義的對應(yīng)教學(xué)模式也得到更為廣泛的研究、應(yīng)用。筆者結(jié)合個人工作經(jīng)驗和有關(guān)研究成果，從復(fù)習(xí)的角度切入，依托文獻(xiàn)查閱和案例分析等方法，圍繞“基于主題意義的小學(xué)英語復(fù)習(xí)課任務(wù)鏈的有效設(shè)計”一題撰文，并從不同角度提出若干策略性建議，希望可以對諸位同行帶來些許幫助和靈感。

關(guān)鍵詞：小學(xué)英語;主題意義;復(fù)習(xí)課;任務(wù)鏈;教學(xué)設(shè)計;策略

作者簡介：孫瑞雪，宜興市東坡實驗小學(xué)。

進(jìn)入復(fù)習(xí)階段后，小學(xué)英語教學(xué)的維度就必須要從低階的詞匯、簡單句式和初級語法知識記憶、復(fù)刻上升到對構(gòu)詞模式、多維句式和邏輯語法加以理解并靈活應(yīng)用的層級，這就意味著學(xué)生很難再憑借新授課學(xué)習(xí)時的“點”式記憶法來取得理想的學(xué)習(xí)效果。因此，小學(xué)英語教師要在教學(xué)模式上“改弦更張”，逐步擺脫對以“課時”為單位的教學(xué)思維，轉(zhuǎn)而從更具宏觀表現(xiàn)性和綜合指導(dǎo)力的單元高度出發(fā)，基于主題意義開展復(fù)習(xí)來幫助學(xué)生明確各知識模塊之間的聯(lián)系，從而形成一條明確的任務(wù)鏈來達(dá)成更契合小學(xué)英語考查要求的復(fù)習(xí)效果。在筆者看來，這方面的工作應(yīng)從以下幾方面來開展。

一、依托主題意義復(fù)習(xí)，完善學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)任務(wù)鏈設(shè)計

（一）依托主題意義復(fù)習(xí)，提升學(xué)生的詞匯記憶質(zhì)量

正如筆者在前文所提到的，學(xué)生在新授課學(xué)習(xí)階段所熟悉的英語學(xué)習(xí)方法大多是“機械記憶+認(rèn)知復(fù)刻”，具體到詞匯方面的學(xué)習(xí)，一般是將單詞拆解成字母的形式，而后再按照“字母組合”“英漢對照”的模式強行“塞”入自己的大腦中。這種記憶模式在應(yīng)對數(shù)量較少、難度較低的單詞時尚能產(chǎn)生不錯的功效，但在復(fù)習(xí)階段的英語詞匯整合中就難免表現(xiàn)出“捉襟見肘”的問題。針對這個問題，小學(xué)英語教師要依托基于主題意義的復(fù)習(xí)模式，引導(dǎo)學(xué)生從宏觀站位出發(fā)，從既有的單詞學(xué)習(xí)成果中提煉出彼此的共性元素，而后將這些共性元素代入具體的詞匯中去完成對詞匯的直接拆解，并可將相應(yīng)的知識元素設(shè)計為具體的任務(wù)鏈供學(xué)生鞏固記憶。通過這種方法的運用，學(xué)生對于詞匯的認(rèn)知將“繞”過“漢語翻譯”這個“中轉(zhuǎn)站”，而直接依據(jù)單詞的構(gòu)成規(guī)律形成直接的記憶，進(jìn)而大大提升學(xué)生的詞匯記憶質(zhì)量和效率，以達(dá)成提升詞匯復(fù)習(xí)質(zhì)量的目標(biāo)。

例如，在完成了一些體現(xiàn)人物或職業(yè)稱謂內(nèi)容的單元復(fù)習(xí)后，教師可以從對應(yīng)課時中搜集“brother”“sister”“driver” “doctor”等詞匯，并著重引導(dǎo)學(xué)生注意這些詞匯末尾所具有的“-er”或者“-or”的后綴，使學(xué)生意識到帶有這一后綴的詞匯有很大概率是某種職業(yè)或人物關(guān)系的名稱，而后再指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)這一后綴來設(shè)計對應(yīng)的“填空任務(wù)鏈”，并組織學(xué)生進(jìn)行一些陌生詞匯的詞義猜測和記憶訓(xùn)練。

（二）依托主題意義復(fù)習(xí)，提升學(xué)生的詞匯使用水準(zhǔn)

詞匯教學(xué)絕對不是以學(xué)生準(zhǔn)確地記住單詞為最終目標(biāo)的——這只是詞匯教學(xué)的基礎(chǔ)，是為學(xué)生后續(xù)對詞匯學(xué)習(xí)成果的正確應(yīng)用而提供的鋪墊，這一點自然也適用于復(fù)習(xí)階段的英語教學(xué)活動。過去，很多小學(xué)生習(xí)慣于沿用詞匯記憶方面的機械思維去“死記”不同詞匯在不同語言環(huán)境下的使用方法，用這種類似于“連連看”的方式去追求復(fù)習(xí)效果，其結(jié)果必然會大大加重自己的復(fù)習(xí)負(fù)擔(dān)，同時也不利于總體復(fù)習(xí)效率的提升。為有效解決這個問題，小學(xué)英語教師就要在學(xué)生完成詞匯記憶的總體優(yōu)化后，依托主題意義開展復(fù)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生將被提煉對象擴(kuò)大到包含目標(biāo)詞匯的句子中，并注意體現(xiàn)出這些句子在時態(tài)、人稱等方面的不同，讓學(xué)生結(jié)合不同句子所具有的不同時態(tài)、人稱來了解目標(biāo)詞匯的具體使用方法，還可將同一單詞在不同句子中的具體應(yīng)用作為一個環(huán)節(jié)串聯(lián)到相應(yīng)的任務(wù)鏈中，學(xué)生可在這種綜合對比中來形成更具精準(zhǔn)性和邏輯性的詞匯使用認(rèn)知。如此一來，學(xué)生對詞匯使用方法的記憶將更為系統(tǒng)，不再以孤立的模式去拼湊相應(yīng)的記憶碎片，從而使他們的詞匯使用素養(yǎng)呈現(xiàn)出更良好的發(fā)展態(tài)勢。

比如“The lion and the mouse”這一單元中所出現(xiàn)的“speak”這一動詞，它在本單元的諸多課時中被應(yīng)用到不同的句子里，那么教師就可以將這些句子依次呈現(xiàn)在電子白板上并構(gòu)建出思維任務(wù)鏈，引導(dǎo)學(xué)生通過“English is spoken as the first language”“He speaks English very well”等句子的詞匯辨意練習(xí)系統(tǒng)地掌握“speak”的多種使用方式。

二、依托主題意義復(fù)習(xí)，優(yōu)化學(xué)生的知識信息理解任務(wù)鏈設(shè)計

（一）依托主題意義復(fù)習(xí)，優(yōu)化學(xué)生對多用單詞的理解

所謂“多用單詞”，是指由于具有多種含義或可以充當(dāng)多種句子成分而具備多元表達(dá)用途的單詞。對于這種單詞的深度記憶和有效掌握，一方面能夠減少學(xué)生在閱讀過程中出現(xiàn)錯誤的幾率，另一方面也能夠為學(xué)生后續(xù)基于這些單詞而進(jìn)行高維語法學(xué)習(xí)打下良好基礎(chǔ)。在具體執(zhí)行過程中，小學(xué)英語教師可以從某一單元諸篇課文中的若干段落或句子分別提煉出例句組成考查性任務(wù)鏈，引導(dǎo)學(xué)生在完成基礎(chǔ)性的“對號入座”任務(wù)后，通過集中性的觀察和比對發(fā)現(xiàn)其中所存在的表意、用法的不同點;而后再幫助學(xué)生從這些不同點中提取出它們所對應(yīng)的使用方法、語境和基礎(chǔ)語法規(guī)則;最后讓學(xué)生將提取結(jié)果代入多篇課文中進(jìn)行深入感知和理解。這樣一來，學(xué)生便可對本單元單詞形成深刻記憶。

例如，對“beside”這個單詞的具體含義和用法，教師可以分別從教材的不同單元中選取出“He sat beside her”以及“Everyone came to my party beside him”這兩句話作為復(fù)習(xí)任務(wù)鏈中的一組對比素材，首先根據(jù)“beside”在兩句話中的含義總結(jié)出其所具有的“在……旁邊”和“除了”這兩個意思，而后再根據(jù)單詞的位置來判斷其同時具有介詞和副詞的屬性;之后，教師可通過思維鏈條等工具為學(xué)生補充更多教材或課外閱讀材料中出現(xiàn)的例句，如“I am walking beside my sister”或者“There is nothing beside a book”等，引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)出“beside”在作為介詞和副詞或者表達(dá)“在……旁邊”和“除了”含義時所分別對應(yīng)的用法。

（二）依托主題意義復(fù)習(xí)，優(yōu)化學(xué)生對句子語氣的把握

在很多小學(xué)英語教師看來，句子語氣似乎并不能夠算是真正的“知識內(nèi)容”——畢竟沒有任何檢測以句子語氣為考察對象。其實這是一種非常片面的認(rèn)識，是對小學(xué)英語教育價值的誤讀。小學(xué)英語教學(xué)主張培養(yǎng)學(xué)生聽、說、讀、寫、譯等綜合素養(yǎng)，聽力考試也開始在小學(xué)階段的教學(xué)考查中出現(xiàn)。通過對句子語氣的準(zhǔn)確把握，學(xué)生一方面可以從側(cè)面切入，豐富自己對詞匯、局勢含義的理解，另一方面還可真正體會到英語作為交流工具的實際應(yīng)用價值。小學(xué)英語教師可憑借依托主題意義的復(fù)習(xí)來幫助學(xué)生實現(xiàn)對一些句子語氣的準(zhǔn)確把握和理解，感受特定語氣的句子中單詞的特殊含義、語法的特殊應(yīng)用情況以及對話人物的情感，并可利用若干例句來組成完形填空性質(zhì)的任務(wù)鏈，引導(dǎo)學(xué)生更為精準(zhǔn)地完成對閱讀材料綜合信息的把握，讓英語在學(xué)生的意識里真正“活”起來。

比如，教師可以分別依托“Seeing the doctor”和“In the kitchen”這兩個單元的課文內(nèi)容或延伸性素材，提取“Would you mind take your arms up？”以及“Would you mind dry the dishes？”這兩個句子作為對應(yīng)任務(wù)鏈中的深度對比材料。首先讓學(xué)生在脫離語境的情況下對兩句話的原始含義進(jìn)行翻譯，而后結(jié)合其在原材料中所處的位置以及對話雙方的身份、情景進(jìn)行語氣揣測和模仿，從而引導(dǎo)學(xué)生感受到這兩句話在情感表述方面的不同點，并進(jìn)一步推斷出兩段對話中雙方的身份關(guān)系。

三、依托主題意義復(fù)習(xí)，完善學(xué)生的英語技法運用任務(wù)鏈設(shè)計

（一）結(jié)合主題意義復(fù)習(xí)，強化學(xué)生的語言表達(dá)技法運用能力

所有被選入教材的閱讀材料無疑在語言表達(dá)技法的使用上都體現(xiàn)出相當(dāng)強的準(zhǔn)確性，而每個單元閱讀材料的收錄中在很大程度上考慮到了語言內(nèi)容、材料形式等方面的關(guān)聯(lián)度，這就代表著同一類表達(dá)技法必然會在一個單元中得到多次高質(zhì)量使用。依據(jù)這一認(rèn)識，小學(xué)英語教師可以在依托主題意義復(fù)習(xí)過程中重點帶領(lǐng)學(xué)生品析本單元課文中運用了同類表達(dá)技法的段落和句子，引導(dǎo)學(xué)生從這些素材中總結(jié)出表達(dá)技法的類型和具體應(yīng)用結(jié)構(gòu)，并根據(jù)素材內(nèi)容來分析對應(yīng)技法的應(yīng)用效果和常規(guī)的使用模式，而后以之為素材設(shè)計出對應(yīng)的任務(wù)鏈，從而使學(xué)生對這一表達(dá)技法形成相對鮮明且完備的深度認(rèn)知，繼而達(dá)成預(yù)期的復(fù)習(xí)目標(biāo)。

例如，“Keep our city clean”以及“Protect the Earth”這兩個單元中所收錄的閱讀材料均涉及大量觀點陳述和論據(jù)提出。從人與自然的角度看，涉及自然生態(tài)和環(huán)境保護(hù)，引導(dǎo)學(xué)生意識到保護(hù)環(huán)境、愛護(hù)環(huán)境，讓學(xué)生意識到保護(hù)環(huán)境的重要性。那么教師就可以將“How to show me your opinion and make me agree with it？”作為依托主題意義復(fù)習(xí)中的重點技法來講解，根據(jù)文中的對應(yīng)段落和句子，引導(dǎo)學(xué)生提煉出議論性表述中“First opinion”“Second proof”“Finally opinion again”的常規(guī)內(nèi)容表達(dá)技法，并通過構(gòu)建導(dǎo)圖性任務(wù)鏈的方式，讓學(xué)生深入體會這些技法組合在吸引讀者、增強說服力、明確條理等方面所具有的不同效果，以此來幫助學(xué)生對議論性應(yīng)用文的撰寫有更清晰的了解，促成其在閱讀和寫作中運用這一技法的能力有所提高。

（二）依托主題意義復(fù)習(xí)，強化學(xué)生對材料框架的認(rèn)知能力

閱讀材料的框架猶如人體的骨架，如果學(xué)生可以快速而準(zhǔn)確地認(rèn)知閱讀材料的框架，那么他們在進(jìn)行閱讀和寫作時必然可以達(dá)到更好的效果。為有效培養(yǎng)學(xué)生的這種能力，小學(xué)英語教師應(yīng)重點選擇那些在篇目體裁上有較大相似性的單元為載體，以目標(biāo)單元的主要體裁為目標(biāo)設(shè)計任務(wù)鏈中的核心環(huán)節(jié)和具體題目，引導(dǎo)學(xué)生解讀對應(yīng)體裁課文比較常見的結(jié)構(gòu)模式和行文思路，并對這種文體與其常見行文結(jié)構(gòu)之間的適配關(guān)系形成比較成熟的理解，從而使學(xué)生在后續(xù)學(xué)習(xí)中再次遇到這種文體的閱讀材料時可以輕車熟路地完成結(jié)構(gòu)拆分和框架重組等工作。

比如，教師可以選擇“The king's new clothes”和“The lion and the mouse”這兩個以童話記敘文為篇目體裁的單元開展整體教學(xué)，先結(jié)合學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中取得的文章結(jié)構(gòu)劃分成果，帶領(lǐng)學(xué)生以比對的方法提煉出記敘性材料撰寫過程中“Tell me the background——Tell me the main characters——Tell me the principle”的常見導(dǎo)式指示鏈，而后再引導(dǎo)學(xué)生分別根據(jù)不同材料的故事主干對文章中間部分?jǐn)⑹率址ǖ木唧w選用標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行宏觀梳理，最后再通過思維鏈的方式總結(jié)出記敘性材料的基本框架并以任務(wù)鏈為載體進(jìn)行鞏固考查。

四、依托主題意義復(fù)習(xí)，深化學(xué)生的社會情懷感知任務(wù)鏈設(shè)計

作為對日常生活和人類社會反映層級最深的一門學(xué)科，英語是有著豐富人文內(nèi)涵的課程，在向?qū)W生傳授知識和技能的同時，也要以“潤物細(xì)無聲”的方式向?qū)W生傳遞豐富的文化知識和情懷。小學(xué)英語教材對于單元的劃分常常是以篇目中的詞匯、語法知識為主要參考的，但同時也體現(xiàn)出一定的主題意義，那么小學(xué)英語教師就應(yīng)當(dāng)在依托主題意義復(fù)習(xí)時體現(xiàn)出這一點來，幫助學(xué)生從本單元篇目中提取出共同的情懷，再憑借每篇課文的具體內(nèi)容實現(xiàn)這種情懷的關(guān)聯(lián)化推廣、深化，從而幫助學(xué)生在更深層次產(chǎn)生對這種情懷的理解和認(rèn)同。

例如，“Chinese Festivals”這個單元所收錄的閱讀材料均體現(xiàn)出了“人與社會”中“歷史、社會與文化”的主題成分，引導(dǎo)學(xué)生“熱愛我國傳統(tǒng)節(jié)日的飲食文化”，教師可首先將傳統(tǒng)節(jié)日分別提煉出來，引導(dǎo)學(xué)生說一說自己過這些節(jié)日的經(jīng)歷和自己家鄉(xiāng)的傳統(tǒng)習(xí)俗，在過這些傳統(tǒng)節(jié)日時自己有什么樣的感受，而后引入具體場景中人物的行為、對話，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行代入式體會，從而引申出“Love Chinese Festivals.Love Chinese Food.Love China.”這一認(rèn)識。之后，教師可進(jìn)一步結(jié)合學(xué)生所經(jīng)歷過的類似場景或活動，從材料拓展到現(xiàn)實生活，帶領(lǐng)學(xué)生深刻感受中國傳統(tǒng)文化的博大精深。

綜上所述，優(yōu)秀的教師既可以引導(dǎo)學(xué)生把書讀“厚”，豐富他們的知識儲備和關(guān)聯(lián)信息記憶;也可以帶領(lǐng)學(xué)生把書讀“薄”，提煉知識的精華和內(nèi)在聯(lián)系——這些均要在復(fù)習(xí)階段得到更為突出的體現(xiàn)。小學(xué)英語教師要真正認(rèn)識并在復(fù)習(xí)指導(dǎo)工作中大力踐行這一點，積極樹立起鮮明的主題意義教學(xué)意識，借助任務(wù)鏈這一工具引導(dǎo)學(xué)生從單元的高度出發(fā)完成對詞匯、句式的綜合學(xué)習(xí)和英語文化意識的有機生成，幫助學(xué)生形成更具質(zhì)感、內(nèi)涵和應(yīng)用指導(dǎo)效力的英語學(xué)習(xí)成果，從而為他們?nèi)蘸筮M(jìn)一步的英語學(xué)習(xí)和學(xué)科素養(yǎng)的持續(xù)提升打下堅實的基礎(chǔ)。

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