李芒 余露瑤

[摘? ?要] 基礎(chǔ)理論作為教育技術(shù)學(xué)科發(fā)展的重要根基與源泉，至今沒(méi)有充分發(fā)揮應(yīng)發(fā)揮的學(xué)術(shù)作用，也沒(méi)有取得應(yīng)取得的學(xué)術(shù)成就，并且還沒(méi)有引起教育技術(shù)學(xué)界應(yīng)有的重視。而偏向工具應(yīng)用、忽視基礎(chǔ)理論研究所產(chǎn)生的不良表現(xiàn)卻大面積地存在并嚴(yán)重影響了教育技術(shù)學(xué)科健康發(fā)展，更嚴(yán)重的后果是誤導(dǎo)了整個(gè)教育領(lǐng)域?qū)虒W(xué)媒體的認(rèn)知。缺乏基礎(chǔ)理論研究使教育技術(shù)學(xué)科失去了根本定力，致使教育技術(shù)學(xué)界亂象叢生。為走出學(xué)科危境、戰(zhàn)勝學(xué)科困阻，必須加強(qiáng)基礎(chǔ)理論研究，目的是給教育技術(shù)工作者以人性的陶冶、價(jià)值的體悟和視野的拓展，喚醒他們對(duì)教育技術(shù)意義、價(jià)值、理想、倫理、行為等的理性審思，提升他們對(duì)教育技術(shù)的認(rèn)識(shí)高度。文章聚焦探討教育技術(shù)基礎(chǔ)理論研究的必要性，初步提出了教育技術(shù)基礎(chǔ)理論研究的基本原則和研究范疇，旨在為基礎(chǔ)理論研究工作者提供參考。

[關(guān)鍵詞] 教育技術(shù); 基礎(chǔ)理論; 基本原則; 研究范疇

[中圖分類(lèi)號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

一、引? ?言

求木之長(zhǎng)者，必固其根;欲流之遠(yuǎn)者，必浚其源泉。理論研究是任何學(xué)科發(fā)展的歸宿，而基礎(chǔ)理論研究則是任何學(xué)科發(fā)展的命脈。然而，當(dāng)今的教育技術(shù)基礎(chǔ)理論及研究狀況卻差強(qiáng)人意，已成為教育技術(shù)學(xué)科之“?！?。缺乏基礎(chǔ)理論研究是造成教育技術(shù)學(xué)科危機(jī)四伏以及學(xué)科性薄弱的根源之一。屢見(jiàn)不鮮的“以偏概全、以點(diǎn)概面”“無(wú)知者無(wú)畏”“反真相、反常識(shí)、反教育”的學(xué)術(shù)扯淡[1]、“遠(yuǎn)離實(shí)踐需求而紙上談兵”的虛幻、“學(xué)術(shù)弱視”和“走歪路的妄想”等現(xiàn)象，已然成為常態(tài)。很顯然，教育技術(shù)的基礎(chǔ)理論衰微，最不如意之處在于教育外行化。雖然身居于大教育學(xué)科，雖然媒體在教育中，雖然試圖解決教育問(wèn)題，但實(shí)則與其他兄弟學(xué)科相比，在教育理論及教育歷史素養(yǎng)方面，教育技術(shù)距教育甚遠(yuǎn)，距人甚遠(yuǎn)，距成效甚遠(yuǎn)。缺乏教育技術(shù)基礎(chǔ)理論浸潤(rùn)的研究者自然缺乏教育思維，對(duì)研究問(wèn)題想不深，想不高，想不透，想不遠(yuǎn)，想不對(duì)，難以號(hào)準(zhǔn)教育教學(xué)規(guī)律，常常犯下低級(jí)的常識(shí)性錯(cuò)誤，如是非真假顛倒、將手段作為目的、學(xué)科概念混亂、發(fā)表違背科學(xué)規(guī)律的言論以及“吃了饅頭不餓”的研究結(jié)論等問(wèn)題。因此，教育技術(shù)學(xué)科常被詬病為理論不足、思考不深，而工具和方法亦不利，所出研究成果既缺乏應(yīng)用性又缺乏理論性，常常拋出些不給力的、不幫忙卻裹亂的教學(xué)工具。由此可見(jiàn)，研究和學(xué)習(xí)基礎(chǔ)理論已成為關(guān)乎教育技術(shù)學(xué)科生死存廢的重要任務(wù)。

二、基礎(chǔ)理論研究是一切學(xué)科發(fā)展的命脈

科學(xué)研究的歷史一再重復(fù)這樣一個(gè)事實(shí)，許多偉大的發(fā)現(xiàn)來(lái)自于對(duì)科學(xué)基本問(wèn)題的不斷追尋?；A(chǔ)理論探索則是科學(xué)理論體系中的基本問(wèn)題。所謂基本問(wèn)題是指主要的、起決定作用的問(wèn)題，在科學(xué)研究中起奠基作用，具有根本性、體系性、普遍性、穩(wěn)定性、抽象性和宏觀性等特點(diǎn)?；A(chǔ)理論研究的發(fā)展水平是衡量一門(mén)學(xué)科成熟度和實(shí)效性的重要標(biāo)準(zhǔn)。然而，教育技術(shù)基礎(chǔ)理論研究成果卻長(zhǎng)期匱乏。根據(jù)中國(guó)知網(wǎng)（CNKI）的信息，自從我國(guó)建立教育技術(shù)學(xué)科以來(lái)，與教育技術(shù)“基礎(chǔ)理論”或“基本理論”研究相關(guān)的論文僅發(fā)表15篇。時(shí)至2003年，才由桑新民在《中國(guó)電化教育》上發(fā)表了第一篇以教育技術(shù)基礎(chǔ)理論為主題的論文。該文指出，加強(qiáng)教育技術(shù)基礎(chǔ)理論建設(shè)是學(xué)科發(fā)展的迫切需要[2]。鐘柏昌等發(fā)表過(guò)5篇“中國(guó)教育技術(shù)學(xué)基礎(chǔ)理論問(wèn)題研究”系列論文[3]。此外，還有一些相關(guān)論文，認(rèn)為“理論基礎(chǔ)”等同于“基礎(chǔ)理論”，將教育傳播理論、課程與教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論等作為教育技術(shù)基礎(chǔ)理論。還有論文討論的并非基礎(chǔ)理論，而是具體的、微觀的、行為層面上的教學(xué)實(shí)踐話題。

可見(jiàn)，研究基礎(chǔ)理論必須澄明“基礎(chǔ)理論”與“基本理論”“理論基礎(chǔ)”及“原理”的關(guān)系?！盎尽迸c“基礎(chǔ)”均有根本之意[4]，“基本”可兼用作形容詞和副詞，有“主要的，起決定作用的”意思;而“基礎(chǔ)”多作名詞，有“事物發(fā)展的根腳、根基或起點(diǎn)”的意思[5]。通常說(shuō)，“基本”是指事物的范圍，“基礎(chǔ)”是指事物的程度。因此，“基本理論”是指一門(mén)學(xué)科中最主要的理論，是理解與掌握該學(xué)科其他理論的前提[5]。“理論基礎(chǔ)”是事物發(fā)展的理論根源、根本和邏輯出發(fā)點(diǎn)。而“基礎(chǔ)理論”是指一門(mén)學(xué)科中最根本的理論，是發(fā)展出其他理論的起點(diǎn)[5]?？梢哉f(shuō)，“原理”與“基礎(chǔ)理論”在含義上最為相近?！霸怼笔侵妇哂衅毡橐饬x或最基本的規(guī)律、學(xué)說(shuō)或論斷，其他的規(guī)律、學(xué)說(shuō)或論斷以此為基礎(chǔ)或由此派生[6]，但由于“理論”一詞的內(nèi)涵及外延大于“規(guī)律、學(xué)說(shuō)或論斷”，因此可以說(shuō)“基礎(chǔ)理論”應(yīng)該包括“原理”。

基礎(chǔ)理論的研究?jī)?nèi)容主要包括一門(mén)學(xué)科的基本原理、基本概念、范疇、判斷與推理等所組成的邏輯體系，研究的是具體和抽象事物的最一般問(wèn)題、最一般規(guī)律和最主要規(guī)律。正如黑格爾所言，認(rèn)識(shí)是從抽象到具體的雙向自由運(yùn)動(dòng)過(guò)程[7]?；A(chǔ)理論關(guān)注純粹的、超經(jīng)驗(yàn)層面的學(xué)理問(wèn)題，并可為應(yīng)用研究提供有指導(dǎo)意義的共同理論?？梢?jiàn)，基礎(chǔ)理論有助于提升學(xué)科建設(shè)高度，使學(xué)科建設(shè)科學(xué)化?；A(chǔ)理論不僅具有原初的學(xué)理支撐性，為其他分支理論及研究提供根據(jù)，還具有科學(xué)體系的整體性自覺(jué)，使理論發(fā)展具有學(xué)科自己的特色[8]。因此，教育技術(shù)基礎(chǔ)理論是衍生教育技術(shù)其他理論的起點(diǎn)，教育技術(shù)的無(wú)根浮萍性正是由于缺乏基礎(chǔ)理論研究所致。北京師范大學(xué)成立了全國(guó)第一個(gè)教育技術(shù)基本理論研究中心立志開(kāi)展此項(xiàng)工作。研究教育技術(shù)基礎(chǔ)理論，不僅是專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)理論研究工作者的學(xué)術(shù)責(zé)任，也是全體教育技術(shù)研究者的基本任務(wù)，甚至是全體教育理論研究者與實(shí)踐者的共同關(guān)注點(diǎn)。

一般而言，交叉性復(fù)合型學(xué)科的成就與該學(xué)科的基礎(chǔ)理論研究和應(yīng)用研究的貢獻(xiàn)有關(guān)，二者的貢獻(xiàn)源自二者的相互作用。應(yīng)用研究通常指具有某一特定實(shí)際目的或應(yīng)用目標(biāo)，為了確定研究成果可能用途的研究。而基礎(chǔ)理論研究或許就不具有專(zhuān)門(mén)且特定的應(yīng)用目的，它的責(zé)任是為人類(lèi)實(shí)踐及應(yīng)用研究提供理論思考的機(jī)會(huì)。應(yīng)用研究在于為特定問(wèn)題尋找解決方案，回答“怎么做”的問(wèn)題?；A(chǔ)理論研究主要是為了揭示事物的一般原則或規(guī)律，以及事物間如何彼此相關(guān)聯(lián)，回答“是什么”和“為什么”的問(wèn)題。有意義的應(yīng)用研究定會(huì)不由自主地接近基礎(chǔ)理論，思考問(wèn)題是否得到解決、解決得正確與否以及該不該解決，離不開(kāi)基礎(chǔ)理論的支持。

由于長(zhǎng)期的教育市場(chǎng)化、產(chǎn)業(yè)化、商業(yè)化以及對(duì)基礎(chǔ)研究投資不足，加之極端實(shí)用主義思潮泛濫，獨(dú)立自主的基礎(chǔ)理論研究常被質(zhì)疑為無(wú)用之功。那么，基礎(chǔ)理論研究是否有用？莊子認(rèn)為，“無(wú)用之用，方為大用”，基礎(chǔ)理論就是“無(wú)用”之“大用”的學(xué)問(wèn)。如果沒(méi)有意識(shí)到基礎(chǔ)理論有大用，也許只是因?yàn)檫€沒(méi)有達(dá)到一定的理論高度。事實(shí)上，往往總覺(jué)得很有用的，它的用處倒是很有限。反而是那些看似無(wú)用的，可能才真有大用。越具體微觀的有用性，其應(yīng)用范圍越是有限，越下位的概念越不易于遷移。然而，基礎(chǔ)理論也不能自動(dòng)發(fā)揮作用，需與使命產(chǎn)生聯(lián)系，作用是履行使命的結(jié)果。

基礎(chǔ)理論以求真為宗旨。一切真正的理解，起源于人們不接受這個(gè)世界表面所表現(xiàn)出來(lái)的東西[9]，真理意識(shí)并不簡(jiǎn)單地現(xiàn)存于直接性之中。如果人們想要獲得任何真正科學(xué)的真理，必須對(duì)感官材料加以抽象，同時(shí)還需要提升實(shí)踐，由此才能體悟真理。只有當(dāng)思考孕育著即將成為現(xiàn)實(shí)而超乎思考本身的事物時(shí)，思想才成其為真理。反之，只把自己局限在直接經(jīng)驗(yàn)的狹隘圈子里，就不可能獲得真理。并且通過(guò)對(duì)大全樣式（Weisen des Umgreifenden）的思考，可以理解所思之物的真理性?？梢?jiàn)，科學(xué)不是描述孤立分離的事實(shí)，而是要努力給予人們一種綜合觀[10-11]。愛(ài)因斯坦說(shuō)，如果人們掌握了學(xué)科的基礎(chǔ)理論，并且學(xué)會(huì)了獨(dú)立思考和工作，必定會(huì)找到自己的道路，而且比起主要以接受細(xì)節(jié)知識(shí)培訓(xùn)的人，一定會(huì)更好地適應(yīng)進(jìn)步和變化[12]。

基礎(chǔ)理論是信息化祛魅的精神武器。人們必須認(rèn)識(shí)到，在技術(shù)對(duì)社會(huì)的影響方面，信息技術(shù)在人類(lèi)社會(huì)的各個(gè)領(lǐng)域中所發(fā)揮的作用不具同一性，而特異性卻相當(dāng)顯著。即便在同一領(lǐng)域，依據(jù)不同的方面，信息技術(shù)所迸發(fā)的正能量也大不相同。況且，人類(lèi)認(rèn)識(shí)信息技術(shù)還處于混沌階段。但是，有一點(diǎn)是十分明確的——是藥三分毒。應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，“人類(lèi)思維總是容易偏向?qū)ΜF(xiàn)行模式不足的夸大和批評(píng)，也總是容易偏向?qū)硐肽Ｊ酵昝赖目隙ê拖蛲?。其?shí)，夸大貶損現(xiàn)實(shí)，夸張?zhí)e理想，是典型的烏托邦思維”[13]。于是，勢(shì)必易在實(shí)踐中混淆現(xiàn)實(shí)與未來(lái)，想象力越發(fā)跳脫，隨意造想未來(lái)圖景的可能性越大，這就形成了技術(shù)統(tǒng)治論，最終要求技術(shù)應(yīng)用于一切事物。由于教育發(fā)展是多種因素共同作用的結(jié)果，因此，真正達(dá)到完全的技術(shù)統(tǒng)治是不可能的。并且，專(zhuān)趨實(shí)用者則乏遠(yuǎn)慮，甚缺精深遠(yuǎn)大之思。唯有在思想領(lǐng)域，在理性的自由中發(fā)生了某種變化，行動(dòng)才可能帶來(lái)救贖。即使是最微小的行動(dòng)，也有其意義，它們本身也是對(duì)精神生活的參與[10]。技術(shù)問(wèn)題確實(shí)不能只依靠技術(shù)來(lái)解決，不改習(xí)慣，不變方法，不諳教育，不升學(xué)養(yǎng)，不知圣本，則器物無(wú)用。進(jìn)步的關(guān)鍵不在器，而在人。人類(lèi)的教育頑疾，并非“奇技淫巧”所能拯救。基礎(chǔ)理論能夠賦予技術(shù)以精神維度，克服“技術(shù)即無(wú)思”的刻板印象[14]，使技術(shù)致思，使人為內(nèi)心深處的信仰而活，使人克服狂躁，產(chǎn)生敬畏而不至于輕浮，不至于隨意踐踏世間規(guī)則?；A(chǔ)理論可以催生人的理性，激發(fā)人的追問(wèn)和反思，形成真正的教育信仰。

基礎(chǔ)理論的最低作用是避免觸犯基本錯(cuò)誤。學(xué)科中的基本錯(cuò)誤常常屬于一種邏輯錯(cuò)誤，即引用虛假的判斷作為證明論題的基本論據(jù)。其中，有些基本錯(cuò)誤甚至是世人皆知的低級(jí)錯(cuò)誤，是違反教育教學(xué)基本規(guī)律的錯(cuò)誤，其實(shí)這才是根本性的錯(cuò)誤。在教育技術(shù)學(xué)界，由于教育理論水平偏低，很多問(wèn)題屬于教育領(lǐng)域里早已解決或有廣泛共識(shí)的科普級(jí)問(wèn)題，而正是這些已經(jīng)不成問(wèn)題的“問(wèn)題”在教育技術(shù)這里卻偏偏被看作了“新問(wèn)題”。并且時(shí)常會(huì)有人對(duì)這些問(wèn)題提出些令人啼笑皆非的言論。有論者常自詡為“天下第一且前無(wú)古人”的“創(chuàng)新”，其實(shí)早已是老生常談。對(duì)于一門(mén)學(xué)科而言，面對(duì)言行亂象，如果不去撥亂反正、正本清源，將會(huì)對(duì)教育技術(shù)學(xué)科甚至是大教育學(xué)造成極大傷害。因?yàn)閺某霭l(fā)地就走錯(cuò)了路，所以后面一定是歧途。研究教育技術(shù)基礎(chǔ)理論，不僅為了挖掘、收集和創(chuàng)生教育技術(shù)的秘訣或絕招，還是為了總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，更是為了深化對(duì)教育技術(shù)性質(zhì)、意義和特點(diǎn)的認(rèn)識(shí)，避免受騙上當(dāng)，少走彎路。

三、教育技術(shù)缺乏基礎(chǔ)理論研究之困

忽視教育技術(shù)基礎(chǔ)理論研究，就不能充分發(fā)揮基礎(chǔ)理論所具有的洗禮、開(kāi)竅、明理的作用，不能在繁復(fù)的教育現(xiàn)象中把握教育技術(shù)的基本聯(lián)系，不能真正建立起正確的教育技術(shù)思想體系，不能正確識(shí)別、辨別形形色色的教育思潮，而只能自說(shuō)自話，學(xué)科發(fā)展將失去最根本定力，表面的熱鬧無(wú)法掩蓋內(nèi)在的尷尬境遇。在此，需要站在教育技術(shù)人文觀的立場(chǎng)上，刀刃向內(nèi)，自我剖析，從而發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。

首先，缺乏具有原創(chuàng)性學(xué)科基礎(chǔ)理論成果。任何可以稱(chēng)為學(xué)科的事物，必定具備比較系統(tǒng)而深刻的、具有很強(qiáng)解釋力和描述力的、具有廣泛共識(shí)的理論體系，這個(gè)理論體系就是由一系列概念、范疇、原理等構(gòu)成的完整知識(shí)結(jié)構(gòu)與思想系統(tǒng)，是否形成嚴(yán)密的理論體系是一門(mén)學(xué)科成熟程度的重要標(biāo)志。只可惜，教育技術(shù)正是在此存在短板。說(shuō)實(shí)話，不能說(shuō)教育技術(shù)沒(méi)有自己的理論，而應(yīng)說(shuō)教育技術(shù)的基礎(chǔ)理論比較薄弱。人們很難說(shuō)清楚哪些屬于教育技術(shù)自己的基礎(chǔ)理論或基本理論。此外，教育技術(shù)的理論基礎(chǔ)確實(shí)豐富，但不能視其為教育技術(shù)的基礎(chǔ)理論。各路學(xué)習(xí)理論可為教育技術(shù)提供理論指導(dǎo)，但它并非教育技術(shù)基礎(chǔ)理論。可以說(shuō)，教育技術(shù)在大教育學(xué)科中是一個(gè)操作性超強(qiáng)的學(xué)科，這也是教育技術(shù)學(xué)科優(yōu)勢(shì)之所在，但“要是但知練習(xí)技術(shù)，不去研究學(xué)術(shù);或一國(guó)中，練習(xí)技術(shù)的人雖多，研究科學(xué)的人很少，那技術(shù)也是無(wú)源之水，不能會(huì)通改進(jìn)，發(fā)展終屬有限。因此，不可忽視學(xué)理” [15]。

其次，在教學(xué)媒體開(kāi)發(fā)與應(yīng)用方面成效不佳。由于教育理論功底薄弱，對(duì)教育本性與教學(xué)實(shí)踐認(rèn)識(shí)不深，所以常以工具思維和商業(yè)思維看待與分析教育活動(dòng)。工具思維一般只關(guān)注解決問(wèn)題的形式，并不關(guān)心解決什么問(wèn)題、該不該使用工具解決問(wèn)題以及隨之產(chǎn)生的后果。商業(yè)思維更是以資本為核心、以牟利為先的交易思維，這種思維方式極易污染作為具有社會(huì)價(jià)值屬性的人類(lèi)教育活動(dòng)，與教育的公益屬性相背離。而教育思維則遵循教育規(guī)律辦事，以教育理論為指導(dǎo)，重視教育性因素，充分關(guān)注教學(xué)過(guò)程中人的真實(shí)需求。缺失了教育思考，產(chǎn)品與應(yīng)用自然方枘圓鑿，不僅沒(méi)有解決教學(xué)問(wèn)題，反而給師生平添種種煩惱，想要的沒(méi)有，不順手的卻往懷里鉆。另外，缺乏基礎(chǔ)理論指導(dǎo)的應(yīng)用研究也會(huì)缺乏力量。面臨深層次而復(fù)雜的教育問(wèn)題，研究者常會(huì)感到力不從心而事倍功半，由此難以取得實(shí)效性和原創(chuàng)性突破?？磥?lái)，只從工具出發(fā)，不可能開(kāi)發(fā)出好用的產(chǎn)品，也不可能用好產(chǎn)品，這也許就是師生為何不愿意使用的原因。真正順應(yīng)教學(xué)規(guī)律的產(chǎn)品無(wú)需“忽悠”便會(huì)一搶而空，能夠解決問(wèn)題的工具為何不用？

再次，在理論與實(shí)踐方面，常常出現(xiàn)認(rèn)識(shí)偏差?；A(chǔ)理論研究依靠理論論證和邏輯分析回答教育技術(shù)世界中的各種問(wèn)題，它具有理論思維的性質(zhì)，表現(xiàn)為一定的理論形態(tài)。只有真正理解了事物，才能更深刻地感覺(jué)它。感覺(jué)只解決現(xiàn)象問(wèn)題，而理論才能解決本質(zhì)問(wèn)題。

例如，人們習(xí)以為常的“教育信息化引領(lǐng)教育現(xiàn)代化”“科技引領(lǐng)教育變革”“教育信息化是教育改革的制高點(diǎn)”等說(shuō)法都值得深刻反思。社會(huì)文化變革是技術(shù)或工具發(fā)展的前提，社會(huì)的一切主要特征都影響著技術(shù)變革的發(fā)生，影響著技術(shù)的使用方式，以及影響著技術(shù)使用的反響[16]。現(xiàn)代化首先是人的現(xiàn)代化，沒(méi)有人的現(xiàn)代化何談教育現(xiàn)代化。人發(fā)明了工具，是人創(chuàng)造了信息工具，卻不是信息工具創(chuàng)造了人。人與工具共同組成了人機(jī)共存的統(tǒng)一體，而人在其中扮演著動(dòng)力角色。毛澤東說(shuō)，“一切事情是要人做的，做就必須先有人根據(jù)客觀事實(shí)，引出思想、道理、意見(jiàn)，提出計(jì)劃、方針、政策、戰(zhàn)略、戰(zhàn)術(shù)，方能做得好”[17]。人在“造物”時(shí)，先要構(gòu)想出“造”什么技術(shù)，精神形態(tài)的技術(shù)存在引起了從“技術(shù)抽象”到“技術(shù)具體”的轉(zhuǎn)變，亦是觀念變器物的過(guò)程[18]。物不可能引領(lǐng)人或決定人，只能影響人或?yàn)槿怂?形式亦不可能引領(lǐng)內(nèi)容，內(nèi)容卻決定著形式，形式依賴(lài)于內(nèi)容。人工智能只是人手中的工具，是人類(lèi)智能的物化，不論其功能多么強(qiáng)大，最終也要由人類(lèi)來(lái)控制。因此，教育信息化承擔(dān)不起引領(lǐng)教育現(xiàn)代化的重?fù)?dān)，這是一個(gè)顛倒的意識(shí)。筆者十分贊成教育部長(zhǎng)懷進(jìn)鵬所談到的“智能技術(shù)能夠真正促進(jìn)教育發(fā)展”的提法。再有，從歷史上看，若干年之前提出的“制高點(diǎn)”的說(shuō)法，至今仍對(duì)教育教學(xué)改革產(chǎn)生著不利影響。所謂“制高點(diǎn)”是指某一局部范圍內(nèi)的最高點(diǎn)，含義是推動(dòng)教育教學(xué)改革最重要因素。而人類(lèi)的教育教學(xué)改革的最高點(diǎn)絕不是信息化，決定教育教學(xué)改革成敗的最高點(diǎn)是人類(lèi)的教育信念、理性、思想、目的和內(nèi)容，之下是遵循教育教學(xué)規(guī)律的路徑與模式。將信息化作為最高點(diǎn)顯然是本末倒置。

又如，關(guān)于“跨越式發(fā)展”，以及進(jìn)而演變來(lái)的“跨越式教學(xué)”的提法，也有必要作一番討論。教育部主要領(lǐng)導(dǎo)在2000年世紀(jì)之交提出了兩個(gè)層面的跨越，一是實(shí)現(xiàn)貧困的跨越，二是完成新世紀(jì)的跨越。很顯然，這一提法中并未包含要在教育過(guò)程中實(shí)現(xiàn)教學(xué)跨越。應(yīng)該說(shuō)，學(xué)生的心理發(fā)展是按照一定秩序的、連續(xù)漸進(jìn)的過(guò)程。每一個(gè)發(fā)展階段都會(huì)有每一個(gè)發(fā)展階段的核心任務(wù)。每一個(gè)階段的發(fā)展，都以先前的發(fā)展為基礎(chǔ)，各階段的次序不會(huì)顛倒。這個(gè)過(guò)程必定是由前階段量變的積累，才引起質(zhì)變的發(fā)展過(guò)程，在此的質(zhì)變與跨越有質(zhì)的不同。對(duì)個(gè)體而言，心理發(fā)展有早有晚，有快有慢。表現(xiàn)在學(xué)習(xí)上，有的學(xué)得多些而有的學(xué)得少些，有的學(xué)得精些而有的則粗些。但作為個(gè)體發(fā)展階段是不可跨越的，若想從一種狀態(tài)越過(guò)中間狀態(tài)而跨到另一種完全不同質(zhì)的狀態(tài)上，根本不可能。罔顧人的發(fā)展階段而過(guò)早過(guò)量地學(xué)習(xí)漢字，非但不能促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展反而會(huì)揠苗助長(zhǎng)。據(jù)研究披露，實(shí)驗(yàn)校小學(xué)二年級(jí)的學(xué)生所掌握的漢字量可以閱讀《紅樓夢(mèng)》。于是筆者疑惑，小學(xué)二年級(jí)學(xué)生雖然能夠認(rèn)識(shí)“云雨”二字，但能夠理解“云雨”在《紅樓夢(mèng)》第六回“寶玉初試云雨情”中的含義嗎？可見(jiàn)，多學(xué)幾個(gè)漢字的“超前學(xué)習(xí)”也并未實(shí)現(xiàn)人的跨越式發(fā)展。學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅是記憶，還包括思想、精神、品德、情感與才能，這些是不可跨越的。值得一提的是，有些教育研究并不具有常態(tài)化特征，采用極端手段達(dá)到極端目的，項(xiàng)目一撤，即回原狀。事實(shí)上，教育研究應(yīng)該在社會(huì)常態(tài)和學(xué)校常態(tài)下進(jìn)行[19]，避免非常態(tài)教學(xué)干預(yù)。昆體良說(shuō)，我們要堅(jiān)決反對(duì)急功近利、急于求成而不顧實(shí)效的傾向，他們對(duì)于需要時(shí)間的按部就班的教育缺乏耐性[20]。他又說(shuō)，判斷力的成熟也不要來(lái)得太早，不要讓尚在釀造中的新酒立刻變成醇酒，這樣才能經(jīng)得起歲月的流逝，與年俱進(jìn)[20]。一個(gè)人只有沿循一步步嚴(yán)格的培養(yǎng)，才能真正成人[10]。教育一定是一步一步慢慢走的過(guò)程，學(xué)生的人生大書(shū)是一頁(yè)一頁(yè)裝訂而成的。

再如，有的教育技術(shù)言論發(fā)生了歷史斷裂和路徑分化的現(xiàn)象。有學(xué)者銳意創(chuàng)新，提出了“新教育學(xué)”，認(rèn)為現(xiàn)存的教育學(xué)體系和研究成果存在根本性錯(cuò)誤，甚至一無(wú)是處，于是將現(xiàn)有教育學(xué)稱(chēng)為“舊教育學(xué)”，試圖連根拔起，倡導(dǎo)大破大立、另起爐灶地建立“新教育學(xué)”?！靶陆逃龑W(xué)”認(rèn)為“舊教育學(xué)”沒(méi)有理論，沒(méi)有概念，并且找錯(cuò)了研究對(duì)象，缺乏教育眼光，因此，基本無(wú)用。由此可見(jiàn)，“新教育學(xué)”旨在全面徹底否定現(xiàn)有教育理論體系。既然出現(xiàn)了“新教育學(xué)”，嚴(yán)肅的學(xué)者應(yīng)該對(duì)其進(jìn)行認(rèn)真的分析和判斷。如果認(rèn)為“舊教育學(xué)”沒(méi)有理論，那么就是徹底無(wú)視和否定人類(lèi)長(zhǎng)期以來(lái)在教育教學(xué)理論和實(shí)踐活動(dòng)中所取得的卓越成果。“舊教育學(xué)”當(dāng)真沒(méi)有理論？在回答此問(wèn)題之前，需要明白何謂“理論”。“理論”是人類(lèi)從實(shí)踐中概括出來(lái)的系統(tǒng)的理性認(rèn)識(shí)[5]。這樣看來(lái)，“舊教育學(xué)”不僅有理論，而且更具有取之不盡、用之不竭的理論寶藏。馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展的學(xué)說(shuō)就是教育學(xué)理論，并且是我國(guó)制定教育方針政策的重要指導(dǎo)思想[21]。《學(xué)記》所蘊(yùn)涵的教育理論、夸美紐斯的教育教學(xué)理論、杜威的教育理論、赫爾巴特的教育理論、凱洛夫的教育理論以及我國(guó)學(xué)者的現(xiàn)代教育理論、主體教育理論和生命教育理論等，應(yīng)該屬于“舊教育學(xué)”中的理論?！靶陆逃龑W(xué)”指摘“舊教育學(xué)”構(gòu)造了很多偽概念，其概念體系支撐不起它的理論，甚至“教學(xué)”和“課程”都不是概念。而作為“新教育學(xué)”分支之一的教育技術(shù)學(xué)卻已產(chǎn)生了一些“新概念”，如“FC知識(shí)圖”“目的—手段—一致性”“技術(shù)人造物缺陷分析法”等，另一分支教育現(xiàn)象學(xué)則已創(chuàng)生了“獨(dú)特概念”，如“IIS圖”等。那么，究竟什么是“概念”？所謂“概念”，是人類(lèi)在認(rèn)識(shí)過(guò)程中，將所感覺(jué)到的事物的共同特點(diǎn)抽離出來(lái)，從感性認(rèn)識(shí)上升到理性認(rèn)識(shí)所形成的反映客觀事物一般的、具有本質(zhì)特征的思維形式[22]?！案拍睢庇袆e于語(yǔ)詞、名稱(chēng)，是一種思維形式，而“語(yǔ)詞”是一種語(yǔ)言表達(dá)形式[23]。“課程”和“教學(xué)”毋庸置疑屬于教育學(xué)概念。以“課程”為例，“課程是有計(jì)劃的系統(tǒng)的教學(xué)內(nèi)容，是一系列教學(xué)科目的集合”[24]?！芭f教育學(xué)”當(dāng)真沒(méi)有概念，或者所使用的大都不是概念？有意思的是，“新教育學(xué)”不正是在使用不是概念的“概念”來(lái)談?wù)摗罢n程”和“教學(xué)”？每每開(kāi)口都必將不是概念的“概念”當(dāng)作概念使用。我們體會(huì)，上述所列“新教育學(xué)”的“新概念”和“獨(dú)特概念”都屬于語(yǔ)詞。更確切地說(shuō)，“FC知識(shí)圖”“IIS圖”“技術(shù)人造物缺陷分析法”是命名，“目的—手段—一致性”是詞組，這些都真正不是教育學(xué)概念。

“新教育學(xué)”批評(píng)“舊教育學(xué)”的研究對(duì)象——教育現(xiàn)象、教育問(wèn)題等無(wú)法重現(xiàn)，學(xué)術(shù)群體對(duì)這些研究對(duì)象展開(kāi)的研究不能創(chuàng)生出知識(shí)，因此“舊教育學(xué)”不能稱(chēng)之為一門(mén)學(xué)科。而“新教育學(xué)”是以計(jì)算機(jī)算法技術(shù)為核心手段，“不關(guān)注人成長(zhǎng)”[25]，只研究“作為抽象物的信息流動(dòng)過(guò)程”。所謂“可復(fù)制的”信息流動(dòng)抹去了人的個(gè)體差異，由此，“新教育學(xué)”便能通過(guò)可重現(xiàn)的研究對(duì)象創(chuàng)生知識(shí)。但事實(shí)上，教育學(xué)的研究對(duì)象是具有文化屬性的教育現(xiàn)象和教育問(wèn)題[26]，其不斷變化發(fā)展以及富有著個(gè)性、社會(huì)歷史性和價(jià)值性[27]。因此，教育學(xué)研究對(duì)象所具有的不可重現(xiàn)性，正是教育學(xué)基本規(guī)律及生命力之所在。此外，“新教育學(xué)”強(qiáng)調(diào)“不關(guān)注人成長(zhǎng)”，而只關(guān)注電信號(hào)式的信息流，似乎具有反教育、非人化傾向。教育學(xué)是一門(mén)“人學(xué)”[27]，目中無(wú)人，不關(guān)注人，何以為教育學(xué)？只關(guān)注算法和信息流的“新教育學(xué)”表現(xiàn)出典型的數(shù)據(jù)主義價(jià)值取向。對(duì)數(shù)據(jù)主義而言，萬(wàn)物皆算法，最高價(jià)值就是“信息流”，甚至人的情感和智力也不過(guò)是算法。智人勝過(guò)雞的唯一之處在于人類(lèi)的信息流模式比雞的復(fù)雜，處理信息的算法優(yōu)于雞[28]。具有數(shù)據(jù)主義價(jià)值取向的“新教育學(xué)”認(rèn)為“實(shí)踐中的教育問(wèn)題都是算法問(wèn)題”[25]，并不關(guān)注生命體驗(yàn)的價(jià)值，將人類(lèi)靈魂等同為算法，將個(gè)體鮮活的、富有生命意義的作為人類(lèi)精神文明的教育活動(dòng)視作純粹脫離具體人類(lèi)活動(dòng)的、抽象的、片面的信息流動(dòng)網(wǎng)絡(luò)，完全否定了人的思維、精神、價(jià)值、意志、情感等因素，使教育研究徹底背離了真實(shí)的人類(lèi)世界。馬克思說(shuō)，人總是真實(shí)的、具體的人，而不是抽象的人[29]。應(yīng)當(dāng)杜絕忽視作為人的學(xué)生個(gè)體的“費(fèi)爾巴哈傾向”，警惕數(shù)字化引發(fā)教育萎縮。

“新教育學(xué)”的問(wèn)題本質(zhì)，首先在于使用絕對(duì)化的自然科學(xué)觀看待人文社科現(xiàn)象。作為教育學(xué)范疇的教育技術(shù)學(xué)屬于社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域，采用極端自然科學(xué)方法觀照作為人類(lèi)活動(dòng)的教育教學(xué)現(xiàn)象，否定了教育現(xiàn)象的人類(lèi)性、社會(huì)性、復(fù)雜性和不確定性，混淆了人與物的本質(zhì)區(qū)別。其次，混淆了學(xué)科基本結(jié)構(gòu)關(guān)系，將下位的教學(xué)方法或教學(xué)技術(shù)層面的內(nèi)容當(dāng)作大教育學(xué)，以教育技術(shù)學(xué)代替了教育學(xué)，嚴(yán)重窄化了教育學(xué)?！靶陆逃龑W(xué)”充其量只是教學(xué)方法或者教育技術(shù)研究。最后，“新教育學(xué)”出現(xiàn)嚴(yán)重的教育技術(shù)化傾向。現(xiàn)代教育不是一個(gè)純技術(shù)概念，而是一個(gè)社會(huì)發(fā)展概念，其本質(zhì)是培養(yǎng)全面發(fā)展個(gè)人的教育[30]，現(xiàn)代教育絕不是將教學(xué)過(guò)程各要素技術(shù)化。

世界上有兩種現(xiàn)實(shí)，一種是“客觀的現(xiàn)實(shí)”或“實(shí)在的現(xiàn)實(shí)”，即未加工過(guò)的、活生生的現(xiàn)實(shí);另一種是“主觀的現(xiàn)實(shí)”或“理論的現(xiàn)實(shí)”，即經(jīng)過(guò)加工的規(guī)律性認(rèn)識(shí)[31]?，F(xiàn)實(shí)總要通過(guò)一定的理論形式呈現(xiàn)出來(lái)，也只能通過(guò)對(duì)規(guī)律的認(rèn)識(shí)來(lái)把握，在現(xiàn)實(shí)中思考理論，在理論中研究現(xiàn)實(shí)。任何事物都沒(méi)有理論本身更具有實(shí)踐性，真正卓越的研究由理論與實(shí)踐相互滋養(yǎng)而成。在開(kāi)展科學(xué)研究的過(guò)程中，無(wú)論從實(shí)踐出發(fā)，還是從理論出發(fā)，二者會(huì)殊途同歸，最終的結(jié)晶都可形成普遍性認(rèn)識(shí)，實(shí)現(xiàn)理論抽象。教育技術(shù)不僅缺乏理論修養(yǎng)，也缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。由于缺乏具有深度的、廣闊的人類(lèi)認(rèn)識(shí)閾，即便是客觀規(guī)律就擺在眼前也會(huì)熟視無(wú)睹。由此，教育技術(shù)經(jīng)常無(wú)法透過(guò)現(xiàn)象抓住本質(zhì)，也就把握不住現(xiàn)實(shí)。此外，教育技術(shù)工作者由于缺少親自在中小學(xué)上課的教學(xué)體驗(yàn)，對(duì)中小學(xué)實(shí)際情況的認(rèn)識(shí)主要來(lái)源于道聽(tīng)途說(shuō)或蜻蜓點(diǎn)水式的“聽(tīng)”和“看”，有“閉門(mén)造車(chē)”的現(xiàn)象。因此，雖然教育技術(shù)本應(yīng)與實(shí)踐親密接觸，但實(shí)則并不了解實(shí)踐;另一方面，即便是接觸了實(shí)踐，由于缺乏理論能力，便無(wú)法認(rèn)識(shí)實(shí)踐?？梢?jiàn)，教育技術(shù)與實(shí)踐相處得并不融洽。

四、教育技術(shù)基礎(chǔ)理論研究的基本原則

教育技術(shù)基礎(chǔ)理論研究的基本原則是根據(jù)教育技術(shù)規(guī)律而提出的指導(dǎo)理論研究的基本要求。教育技術(shù)規(guī)律是客觀存在于人們意識(shí)之外的，無(wú)論被反映與否，如何反映，如何表述，它都客觀存在，絕不由人的主觀臆斷和創(chuàng)造而產(chǎn)生。教育技術(shù)基礎(chǔ)理論研究需要遵循基本原則去揭示教育技術(shù)規(guī)律。

第一，基礎(chǔ)理論研究需倡導(dǎo)理性。在黑格爾看來(lái)，理性是一種具體的、辯證的思維，是認(rèn)識(shí)的高級(jí)階段，只有理性才能揭示萬(wàn)事萬(wàn)物的真相[32]。理性亦是一種推理能力，包括對(duì)事物正反兩方面的認(rèn)識(shí)[33]。在研究某一事物時(shí)，只有了解了事物的消極方面，才能真正做到全面、深刻和具體地把握事物的本質(zhì)。同理，也惟有達(dá)到理性認(rèn)識(shí)階段，明晰了技術(shù)的負(fù)效應(yīng)，才能有效和合理地發(fā)揮技術(shù)在教育中的作用。理性受文化影響而具有多元性，不同的人有不同的理性。那些看起來(lái)喪失了理性的人，也愿意為自己的合理性辯護(hù)。因此，在教育技術(shù)領(lǐng)域中，認(rèn)識(shí)某一個(gè)理論、觀點(diǎn)、方法或某一項(xiàng)技術(shù)，都應(yīng)先理解其背后的社會(huì)文化。理性使人具備有效選擇達(dá)成目標(biāo)的工具的能力[34]，做到“不貳過(guò)”，即不在同一處犯同樣的錯(cuò)誤。理論起源于人類(lèi)對(duì)理性的追求，由于長(zhǎng)期忽視理性，或迷信盲從，或存不正當(dāng)欲望，使得教育技術(shù)的理性之光不甚明朗。開(kāi)展教育技術(shù)基礎(chǔ)理論研究，就是以理性去戰(zhàn)勝當(dāng)下吹噓、狂躁和虛妄的學(xué)風(fēng)，使研究者在不斷的追問(wèn)與思考中享受理性反思所帶來(lái)的愉悅，在把握和建立自身與教育的關(guān)系中實(shí)現(xiàn)思想性的獲得和建設(shè)性的重構(gòu)。

第二，基礎(chǔ)理論研究要直面現(xiàn)實(shí)。馬克思認(rèn)為，現(xiàn)實(shí)是人的現(xiàn)實(shí)，其核心就是實(shí)踐[35]。基礎(chǔ)理論研究不能停留在理論層面，而應(yīng)關(guān)注現(xiàn)實(shí)，評(píng)判現(xiàn)實(shí)，以理論指導(dǎo)實(shí)踐才是基礎(chǔ)理論的旨?xì)w。最高的理論就是能在現(xiàn)實(shí)中實(shí)現(xiàn)的理論。教育技術(shù)基礎(chǔ)理論對(duì)現(xiàn)實(shí)的觀照，不應(yīng)被虛幻的現(xiàn)實(shí)、脫離現(xiàn)實(shí)的尚未達(dá)到理想狀態(tài)的技術(shù)水平所蒙蔽，而需關(guān)注當(dāng)下的、活生生的教師和學(xué)生，這才是真正的現(xiàn)實(shí)。教育技術(shù)基礎(chǔ)理論研究應(yīng)在批判現(xiàn)實(shí)中尋找未來(lái)的出路，使理論成為被改變了的現(xiàn)實(shí)。如果看不到理論是現(xiàn)實(shí)的一部分，理論就不能成為現(xiàn)實(shí)。而不能成為現(xiàn)實(shí)的理論，就不能“被消滅”。消滅了理論，就會(huì)使理論與現(xiàn)實(shí)相融，理論才能真正得以永生。教育技術(shù)中那些一直存在，且一直不能化為現(xiàn)實(shí)，一直沒(méi)有“被消滅”的理論，實(shí)際上是一種玄虛的、欺誑的、無(wú)用的理論。然而，“光是思想力求成為現(xiàn)實(shí)是不夠的，現(xiàn)實(shí)本身應(yīng)當(dāng)力求趨向思想”[36]。教育技術(shù)現(xiàn)實(shí)也應(yīng)反省自身，使現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)在辯證法的邏輯理路中上升為超越現(xiàn)實(shí)的思想，從而重新審視現(xiàn)實(shí)的理念與觀點(diǎn)，也就獲得了接續(xù)發(fā)展的理論指南與現(xiàn)實(shí)可能?？偠灾A(chǔ)理論研究工作者不僅要立足現(xiàn)實(shí)，力求超越和引領(lǐng)現(xiàn)實(shí)，又要立足理論，力圖將理論化為實(shí)踐，直至達(dá)到有原則高度的教育技術(shù)實(shí)踐。

第三，基礎(chǔ)理論研究的本性是批判。批判不是頭腦的激情，而是激情的頭腦，批判既要有激情更要有理性。批判不是目的而是手段，不是簡(jiǎn)單的駁斥和一味的否定，真正健康的、良性的和科學(xué)的批判中蘊(yùn)含了否定與肯定、摧毀與重構(gòu)、澄清與劃定的辯證統(tǒng)一邏輯，是為了達(dá)到“理解中的揚(yáng)棄、超越中的保有和否定中的肯定”[37]，是為了使人不抱臆想，理智地思考、行動(dòng)和建立現(xiàn)實(shí)。而自我批判則是為了蘇格拉底式的“認(rèn)識(shí)你自己”。批判源于問(wèn)題，“真正的批判要分析的不是答案，而是問(wèn)題”[38]，沒(méi)有問(wèn)題，批判就失去了針對(duì)性。當(dāng)下教育技術(shù)領(lǐng)域問(wèn)題百出，卻反思不足，這是教育技術(shù)學(xué)科發(fā)展的“阿喀琉斯之踵”。真正的理論從來(lái)都是批判現(xiàn)實(shí)的，對(duì)現(xiàn)實(shí)的無(wú)批判的理論與無(wú)理論批判的現(xiàn)實(shí)一樣都令人膽戰(zhàn)心驚[39]。無(wú)論是面對(duì)泊來(lái)的還是原創(chuàng)的教育技術(shù)理論、概念、方法、工具，都要勇于懷疑。懷疑是批判的起點(diǎn)，表面上懷疑是一種否定，但實(shí)際上卻是在尋找更深層次的內(nèi)涵，尋找不能懷疑的前提，因此，在懷疑中，否定成為積極的手段，成為新思維前提的開(kāi)拓者[40]。技術(shù)越先進(jìn)，批判就越迫切。“理論引起一種內(nèi)心的凈化，這種內(nèi)心的凈化導(dǎo)致人的改過(guò)自新，導(dǎo)致一種有益的精神轉(zhuǎn)變。”[41]在教育技術(shù)基礎(chǔ)理論研究中，研究者應(yīng)關(guān)注教育中技術(shù)的負(fù)效應(yīng)，讓受到技術(shù)主義綁架的師生意識(shí)到被綁架，不被虛假所蒙蔽，最終實(shí)現(xiàn)師生的技術(shù)自由。從事批判和站穩(wěn)批判立場(chǎng)是教育技術(shù)基礎(chǔ)理論研究工作者的學(xué)術(shù)使命和人格力量的展現(xiàn)。

第四，基礎(chǔ)理論研究應(yīng)與時(shí)偕行。世上萬(wàn)物都處在永不停歇的運(yùn)動(dòng)之中。毋庸置疑，技術(shù)、教育和人類(lèi)都會(huì)隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展、經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)和社會(huì)環(huán)境的變化而發(fā)生變化，三者關(guān)系將越加復(fù)雜。技術(shù)對(duì)人的影響正由淺入深，已從物質(zhì)層面滲透至精神層面。技術(shù)作為人的本質(zhì)力量對(duì)象化的產(chǎn)物，技術(shù)的本質(zhì)就是人的本質(zhì)或人的本質(zhì)的表現(xiàn)[42]。如果人的本質(zhì)能夠同技術(shù)的本質(zhì)相等同，那么技術(shù)的未來(lái)便是人類(lèi)的未來(lái)，關(guān)注技術(shù)的發(fā)展就是關(guān)注人類(lèi)的未來(lái)。教育技術(shù)基礎(chǔ)理論研究工作者不可抱殘守缺，因循守舊，需開(kāi)放包容，兼收并蓄。充分關(guān)注人類(lèi)技術(shù)發(fā)展?fàn)顩r，倡導(dǎo)工具適應(yīng)教育，而不可讓人“削足適履”，并采用多學(xué)科、多領(lǐng)域、多方法、多視角有益和有效地推進(jìn)和深化研究。

五、教育技術(shù)基礎(chǔ)理論的研究范疇

范疇是根據(jù)對(duì)事物的不同方面進(jìn)行分析歸類(lèi)所得的高度性概括。討論教育技術(shù)基礎(chǔ)理論研究范疇的問(wèn)題，可使教育技術(shù)研究具有清晰的針對(duì)性，為學(xué)術(shù)研究建立體系或框架，為研究者思考和確定研究主題。從理論范疇的科學(xué)類(lèi)型出發(fā)，教育技術(shù)基礎(chǔ)理論研究范疇由本質(zhì)論、發(fā)展論、關(guān)系論、價(jià)值論、方法論等構(gòu)成，各部分之間相互區(qū)別，相互聯(lián)系，并作為整體發(fā)揮作用。

第一，本質(zhì)論研究“是什么”的問(wèn)題。它主要關(guān)注教育技術(shù)是一種什么性質(zhì)的存在，揭示教育技術(shù)的本質(zhì)，尋找教育技術(shù)的基本特征，本質(zhì)論主要解決教育技術(shù)內(nèi)涵問(wèn)題。例如，教育技術(shù)是一種生命存在，還是精神存在，還是物理存在，還是信息存在？亞里士多德說(shuō)，“一切事物都各有其‘是，但其為是各有不同，有些人假借言語(yǔ)的機(jī)巧以‘無(wú)是為是”[43]。對(duì)“教育技術(shù)是什么”的回答眾說(shuō)紛紜，沒(méi)有絕對(duì)權(quán)威。對(duì)教育技術(shù)本質(zhì)論的探索，還關(guān)乎教育技術(shù)的形態(tài)、功能、學(xué)科性質(zhì)、學(xué)科基礎(chǔ)、理論基礎(chǔ)、理論框架、學(xué)科信念、知識(shí)構(gòu)成、話語(yǔ)規(guī)則、研究對(duì)象、研究任務(wù)、基本問(wèn)題、研究問(wèn)題域等內(nèi)容。

第二，發(fā)展論研究“何以是”的問(wèn)題，包括研究教育技術(shù)走向“成其所是”的歷史，以及其中的發(fā)展規(guī)律和未來(lái)趨勢(shì)。研究教育技術(shù)歷史就是研究其萌芽、生長(zhǎng)、形成及變化的過(guò)程，涵蓋了教育技術(shù)從何而來(lái)，何時(shí)而立;學(xué)科相關(guān)概念的起源與演化;理論與技術(shù)的生成、消亡、更替和傳承等問(wèn)題。此外，教育技術(shù)發(fā)展中的規(guī)律關(guān)系;教育技術(shù)未來(lái)發(fā)展應(yīng)研究的課題等也是發(fā)展論的研究重點(diǎn)。在研究教育技術(shù)走向“是”，獲得一種“存在”身份而成為“此在”的過(guò)程中，教育技術(shù)也是在顯現(xiàn)自己，展現(xiàn)其本質(zhì)。在理解教育中某一技術(shù)的本質(zhì)時(shí)，要將其置入特定的存在背景，理解其背后的歷史條件。這樣，可以以史為鑒，思考未來(lái)?？梢?jiàn)，本質(zhì)論與發(fā)展論的研究問(wèn)題相互交織，二者具有了同一性。研究“我為何成為這樣”，不僅對(duì)國(guó)家相關(guān)政策的制定與實(shí)施具有重要作用，而且對(duì)研究者也有重要意義。

第三，關(guān)系論研究教育技術(shù)內(nèi)部及與相關(guān)事物之間的相互作用，最終聚焦于教育技術(shù)的內(nèi)外關(guān)系上。內(nèi)部關(guān)系主要表征為事物內(nèi)部結(jié)構(gòu)的關(guān)系，外部關(guān)系主要為事物與其他事物直接或間接的關(guān)系，二者密切關(guān)聯(lián)，內(nèi)部關(guān)系決定著外部關(guān)系的存在，而外部關(guān)系也制約著內(nèi)部關(guān)系的演變[44]。教育技術(shù)的內(nèi)外關(guān)系，不是臆想物，而是客觀存在。盡管有時(shí)這些關(guān)系難以被認(rèn)識(shí)、被描述，但仍然是事實(shí)。教育技術(shù)的內(nèi)外關(guān)系孕生于也孕生著教育技術(shù)事物，關(guān)系在不斷地形成著、存在著、發(fā)展著和消亡著，這是一個(gè)動(dòng)態(tài)和循環(huán)往復(fù)的過(guò)程。具體而言，內(nèi)部關(guān)系包括教、學(xué)和用的關(guān)系，教育技術(shù)與教育者、受教育者及教育活動(dòng)諸要素的相互關(guān)系，教育技術(shù)與教育技術(shù)學(xué)的關(guān)系，教育技術(shù)理論性與實(shí)踐性的關(guān)系，教育技術(shù)工具理性與價(jià)值理性的關(guān)系，教育技術(shù)國(guó)際化與本土化的關(guān)系等。外部關(guān)系包括教育技術(shù)與教育的關(guān)系，教育技術(shù)學(xué)與其他學(xué)科的關(guān)系，教育技術(shù)與教育改革的關(guān)系，教育技術(shù)與社會(huì)的關(guān)系，教育技術(shù)與科學(xué)技術(shù)、政治、國(guó)民經(jīng)濟(jì)、文化的關(guān)系等。

第四，價(jià)值論反映了教育技術(shù)對(duì)社會(huì)和人的功效，以及社會(huì)對(duì)教育技術(shù)的需要、對(duì)教育技術(shù)的評(píng)判和態(tài)度。它回答教育技術(shù)應(yīng)該如何的問(wèn)題，是對(duì)教育技術(shù)的價(jià)值性認(rèn)識(shí)。人們總會(huì)對(duì)事物作出一定的價(jià)值判斷，進(jìn)行理性追問(wèn)，因?yàn)槿耸莾r(jià)值的存在[33]。價(jià)值判斷的依據(jù)是人們已經(jīng)存有的價(jià)值觀。毫無(wú)疑問(wèn)，教育技術(shù)本身就內(nèi)含著教育價(jià)值，對(duì)教育技術(shù)作理性探討能夠闡明其教育意義。對(duì)教育技術(shù)某種可欲價(jià)值的合理性質(zhì)疑、辯護(hù)和理解，可作為基礎(chǔ)理論研究工作者進(jìn)行教育技術(shù)價(jià)值研究的思想前提。教育技術(shù)基礎(chǔ)理論研究中的價(jià)值論研究至少涵蓋教育技術(shù)的廣義價(jià)值和狹義價(jià)值、工具價(jià)值與人文價(jià)值、教育技術(shù)的兩面性、教育技術(shù)的異化和外化、教育技術(shù)價(jià)值觀、教育技術(shù)對(duì)社會(huì)和人的功用等問(wèn)題。具體而言，還包括怎樣的教育技術(shù)是有效的，怎樣的教育技術(shù)符合時(shí)代要求以及選擇怎樣的工具能夠達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。技術(shù)無(wú)政府主義、技術(shù)樂(lè)觀主義、技術(shù)恐懼主義和技術(shù)控制主義[45]等觀點(diǎn)對(duì)研究者全面思考教育技術(shù)的價(jià)值問(wèn)題也大有裨益。

第五，方法論是指認(rèn)識(shí)世界和改造世界的根本方法。一般而言，對(duì)世界的基本看法直接影響了觀察、研究和改造世界的根本方法。教育技術(shù)的方法論與研究者的教育觀、教師觀、學(xué)生觀、技術(shù)觀相統(tǒng)一。教育技術(shù)方法論探討各種方法的性質(zhì)和作用，以及方法之間的相互聯(lián)系，并最終概括出有關(guān)方法的規(guī)律性知識(shí)。以教師或?qū)W生為中心、輕視知識(shí)學(xué)習(xí)、用機(jī)器替代教師教書(shū)等問(wèn)題雖然體現(xiàn)在實(shí)踐中，但根源在于方法論出了問(wèn)題。自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)研究范式的區(qū)別與聯(lián)系等也屬于方法論研究的問(wèn)題。盡管自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)可以在方法上相互借用，但二者各有特殊性，因此絕不可生搬硬套。自然科學(xué)方法在社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域并非暢通無(wú)阻，那種帶有“還原論”色彩的，必須用自然科學(xué)方法“徹底改造”才能走向“精確”與“客觀”的方法論，使“人是機(jī)器”的觀念無(wú)限普遍化。例如，人工智能之父馬文·明斯基聲稱(chēng)，“大腦無(wú)非是肉做的機(jī)器而已”[46]，正是此類(lèi)錯(cuò)誤的典型。如此不僅沒(méi)有正確地認(rèn)識(shí)社科現(xiàn)象，反而因自然科學(xué)方法的濫用導(dǎo)致社科研究丟失了“人”。

教育技術(shù)基礎(chǔ)理論研究具有開(kāi)闊的視野，是一個(gè)開(kāi)放的觀察系統(tǒng)。上述的研究范疇具有探索性，并不是標(biāo)準(zhǔn)答案，主要目的是提出問(wèn)題，并力求使這些問(wèn)題是有意義的理論問(wèn)題，以便幫助研究者從一般的教育技術(shù)現(xiàn)象中再挖掘出無(wú)數(shù)的理論問(wèn)題，進(jìn)而對(duì)教育技術(shù)進(jìn)行無(wú)窮的理論追問(wèn)。

六、結(jié)? ?語(yǔ)

教育技術(shù)基礎(chǔ)理論研究揭示教育技術(shù)的發(fā)展規(guī)律及其本質(zhì)內(nèi)涵，超越了具體的教育技術(shù)事實(shí)與經(jīng)驗(yàn)，是在對(duì)教育技術(shù)現(xiàn)實(shí)與經(jīng)驗(yàn)抽象、概括、總結(jié)的基礎(chǔ)上形成的理性認(rèn)識(shí)、普遍性認(rèn)識(shí)和價(jià)值性認(rèn)識(shí)。教育技術(shù)基礎(chǔ)理論作為強(qiáng)大的思想武器，是理性力的充盈與彰顯，有助于涵養(yǎng)研究者的學(xué)術(shù)定力，糾正“市儈化”的短視和淺見(jiàn)，練就慧眼，明辨是非，深諳“物質(zhì)之律”和“人事之律”，由此對(duì)教育技術(shù)應(yīng)用與實(shí)踐產(chǎn)生強(qiáng)效力。在這個(gè)需要理論而且一定能夠產(chǎn)生理論的時(shí)代，在這個(gè)需要思想而且一定能夠產(chǎn)生思想的時(shí)代[47]，從事基礎(chǔ)理論研究這項(xiàng)具有神圣性、嚴(yán)謹(jǐn)性、艱苦性和長(zhǎng)期性的工作，需要研究者淹貫賅博，氣象宏大，研精闡微，靜對(duì)“不流行”，勇闖“無(wú)人區(qū)”，言人所未言，不為利奪，不為害怵。為有思想的學(xué)問(wèn)和有學(xué)問(wèn)的思想，以“為社會(huì)而存在”的學(xué)者擔(dān)當(dāng)和超脫困惑的純真、虔誠(chéng)的學(xué)者境界，一心求取學(xué)術(shù)“真經(jīng)”。

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Necessity of Strengthening Research on Basic Theory of Educational Technology

LI Mang，? YU Luyao

（Research Center for Basic Theories of Educational Technology， Beijing Normal University， Beijing 100875）

[Abstract] As an important foundation and source for the development of educational technology， the basic theory has not played its full academic role and achieved the academic achievement it should， and it has not attracted due attention from the educational technology academic field. Instead， the undesirable performance caused by favoring the application of tools and neglecting the basic theoretical research exists in a large area and seriously affects the healthy development of educational technology discipline. And the more serious consequence is that it misleads the cognition of teaching media in the whole education field. The lack of basic theoretical research makes educational technology discipline lose its fundamental focus， resulting in chaos in the educational technology field. In order to get out of the discipline's crisis and overcome the discipline's obstacles， it is necessary to strengthen the basic theoretical research. The purpose is to give educational technology workers the cultivation of human nature， the appreciation of value and the expansion of vision， to awaken their rational thinking about the meaning， value， ideal， ethics and behavior of educational technology， and to enhance their understanding of educational technology. This paper focuses on the necessity of exploring the basic theory research of educational technology， and initially proposes the basic principles and research scope of the basic theory research of educational technology， aiming to provide a reference for the basic theory research workers.

[Keywords] Educational Technology; Basic Theory; Basic Principles; Research Scope

[作者簡(jiǎn)介] 李芒（1961—），男，北京人。教授，博士，主要從事教育技術(shù)基本理論研究。E-mail：leemang@bnu.edu.cn。

基金項(xiàng)目：2018年全國(guó)教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題“大學(xué)教學(xué)現(xiàn)代化的戰(zhàn)略愿景與理論創(chuàng)新研究”（課題編號(hào)：BCA180085）