梁友明 王陸

[摘? ?要] 組織中阻礙深層次協(xié)作的關(guān)鍵因素是缺乏組織結(jié)構(gòu)的支持，知識治理能為教師反思提供組織機(jī)制保障。為了探討循證課例研究中優(yōu)化教學(xué)反思的知識治理路向，研究以靠譜COP項(xiàng)目的四個(gè)循證課例研究小組的教師集體反思文本為研究對象，采用扎根理論的資料分析方法進(jìn)行深入研究。研究結(jié)果表明：循證課例研究中的教學(xué)反思過程包括教師個(gè)體反思、組內(nèi)集體反思、組間集體反思、大學(xué)研究者介入的U-S協(xié)作反思四個(gè)環(huán)節(jié)。教學(xué)反思轉(zhuǎn)化為教學(xué)改進(jìn)的過程中會面臨多重的矛盾與沖突，故需引入目標(biāo)機(jī)制及疑惑消解等知識治理機(jī)制，促進(jìn)個(gè)體反思與集體反思之間的融合;其次，引入組間匯報(bào)分享機(jī)制及組間互評機(jī)制，推動組內(nèi)反思與組間集體反思之間的轉(zhuǎn)化;最后，引入三級溝通機(jī)制及元反思機(jī)制，以緩和大學(xué)研究者與研修教師之間的話語沖突，提升研修教師的元反思能力。通過引入適切的知識治理機(jī)制，有效提高了教學(xué)反思轉(zhuǎn)化為教學(xué)改進(jìn)的效率，促進(jìn)了教師實(shí)踐性知識的培育及課堂教學(xué)行為的優(yōu)化。

[關(guān)鍵詞] 循證實(shí)踐; 課例研究; 教學(xué)反思; 知識治理

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

一、問題的提出

隨著“雙減”政策的出臺，如何促進(jìn)課堂教學(xué)的“提質(zhì)增效”成為社會和教育界關(guān)注的熱點(diǎn)問題，持續(xù)的“提質(zhì)增效”需要教師不斷地進(jìn)行深入教學(xué)反思的基礎(chǔ)上，發(fā)生教學(xué)行為的改進(jìn)。2021年4月教育部辦公廳頒布的《小學(xué)教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》和《中學(xué)教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》明確指出，教師應(yīng)具有反思意識并掌握初步的教育教學(xué)方法和策略[1]。

與此同時(shí)，“課例研究（Lesson Study）”被認(rèn)為是促進(jìn)教師高效的課堂教學(xué)和促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的有效方式[2]。但課例研究，特別是U-S協(xié)作（University-School Collaboration）的課例研究會遇到多重困難與障礙。U-S共同體是一個(gè)非線性且開放的復(fù)雜系統(tǒng)[3]，系統(tǒng)中的大學(xué)人員與中小學(xué)教師往往相互缺乏信任[4]，中小學(xué)教師往往不愿突破“舒適區(qū)”，新的規(guī)則和要求也會遭到抵制[5]。這些形成學(xué)術(shù)共同體的障礙若得不到有效消解，勢必影響教師反思的深入。如何使U-S協(xié)作從沖突走向融合，如何在課例研究中提升教師的反思能力，已然成為教育工作者共同關(guān)心的話題。然而，較少有研究者從組織機(jī)制的角度考慮如何優(yōu)化教學(xué)反思。知識治理的核心是組織結(jié)構(gòu)和協(xié)調(diào)機(jī)制的建立、調(diào)整與重組[6]。所謂尋求“知識治理路向”是指優(yōu)化組織結(jié)構(gòu)和協(xié)調(diào)機(jī)制的設(shè)計(jì)與介入。因此，本研究根植于中小學(xué)循證課例研究小組組織，聚焦以下研究問題：循證課例研究中教學(xué)反思的過程是怎樣的？需要引入哪些適切的組織機(jī)制，以優(yōu)化循證課例研究中教學(xué)反思的知識治理路向？聚焦循證課例研究小組的研究情境，使用扎根理論深入探究教學(xué)反思優(yōu)化的方法，構(gòu)建教學(xué)反思優(yōu)化結(jié)構(gòu)特征模型，并引入適切的知識治理機(jī)制，有效提高教學(xué)反思轉(zhuǎn)化為教學(xué)改進(jìn)的效率，促進(jìn)教師實(shí)踐性知識的培育及課堂教學(xué)行為的優(yōu)化。

二、概念界定與辨析

（一）循證課例研究小組

“循證”一詞發(fā)源于醫(yī)學(xué)領(lǐng)域，20世紀(jì)90年代末逐漸向社會科學(xué)領(lǐng)域滲透[7]。循證教育學(xué)（Evidence-Based Education，EBE）也被稱為“基于證據(jù)的教育”[8]，是當(dāng)今教育實(shí)證研究的新取向。本研究的“循證課例研究小組”，是指在大學(xué)專家的指導(dǎo)下，依循證據(jù)，包括理論研究證據(jù)、教師經(jīng)驗(yàn)證據(jù)、實(shí)踐性知識大數(shù)據(jù)、課堂教育行為大數(shù)據(jù)及學(xué)生的訪談證據(jù)等，遵循“提出問題—尋找證據(jù)—循證求解—運(yùn)用證據(jù)—理論建構(gòu)”的循證研究流程而開展課例研究的中小學(xué)教師組織。

（二） 知識治理與教學(xué)反思

知識治理的概念最早于1997年由格蘭多里（Grandori）首次提出，指“企業(yè)內(nèi)與企業(yè)間為促進(jìn)知識的交換、轉(zhuǎn)移和共享的治理”[9]。關(guān)于知識治理的研究更多集中于管理學(xué)領(lǐng)域，經(jīng)過20多年的發(fā)展，知識治理的概念也已經(jīng)逐漸滲透到教育學(xué)領(lǐng)域。盡管國內(nèi)外學(xué)者從知識治理的目的、途徑、適用范圍、本質(zhì)等方面對“知識治理”概念進(jìn)行了梳理[10-13]，但未有學(xué)者對“中小學(xué)循證研究小組的知識治理”的概念進(jìn)行界定。綜合已有觀點(diǎn)，本研究認(rèn)為中小學(xué)循證研究小組的知識治理是基于以中小學(xué)教師為主體并與大學(xué)研究者所形成的協(xié)同型學(xué)習(xí)組織，為達(dá)到組織知識效益的最大化，促進(jìn)知識的創(chuàng)造、組織、轉(zhuǎn)移和應(yīng)用而采取的一系列組織設(shè)計(jì)與安排。

教學(xué)反思是教師對教育事件作理性選擇的一種思維方式或態(tài)度[14]，教學(xué)反思能力對于教師發(fā)展和學(xué)生學(xué)習(xí)的改進(jìn)至關(guān)重要[15]。知識治理實(shí)際上為教師反思提供了組織保障和制度支持，從而能夠有效提高教師的集體反思水平。在教學(xué)反思中引入知識治理，以適切的組織結(jié)構(gòu)和協(xié)調(diào)機(jī)制為途徑，不僅能優(yōu)化教學(xué)反思，使教師的隱性知識顯性化，而且能促使教師產(chǎn)生更多的高階知識[16]，發(fā)生更有效的知識創(chuàng)造、知識轉(zhuǎn)移和知識應(yīng)用。

三、研究設(shè)計(jì)與資料分析方法

（一）資料分析方法及工具

1967年，格拉索（Glaser）等人在《扎根理論之發(fā)現(xiàn)：質(zhì)化研究的策略》一書中首次提出了扎根理論，現(xiàn)已發(fā)展成經(jīng)典扎根理論、程序化扎根理論和建構(gòu)型扎根理論等三大主要流派[17-19]。本研究采用的編碼方法是沿著斯特勞斯（Strauss）和科賓（Corbin）的“程序化扎根理論”步驟進(jìn)行的，三級編碼的程序沿著開放式編碼、主軸編碼、選擇性編碼的脈絡(luò)進(jìn)行，并運(yùn)用Nvivo12軟件支持了編碼分析。

（二）研究對象及樣本來源

本研究以XMSM項(xiàng)目為研究情境，該項(xiàng)目旨在促進(jìn)學(xué)科教研員和中小學(xué)教師教學(xué)研究能力的提升。由于質(zhì)性研究的樣本應(yīng)具有典型性，在XMSM項(xiàng)目的八個(gè)循證課例研究小組中，小學(xué)語文、小學(xué)數(shù)學(xué)、初中語文和高中數(shù)學(xué)具有研究內(nèi)容、所處學(xué)科和學(xué)段的典型性，因此，本研究選取上述四個(gè)循證課例研究小組的集體反思文本資料進(jìn)行編碼，資料收集時(shí)長為一個(gè)學(xué)期。所有集體反思文本的獲得都采用了將循證課例研究中的集體反思會進(jìn)行錄音，并經(jīng)人工轉(zhuǎn)錄后，再由研究者進(jìn)行校對，最終獲得四個(gè)中小學(xué)循證課例研究小組反思文本資料。

四、數(shù)據(jù)分析與模型構(gòu)建

（一）開放性編碼

扎根理論全過程綜合使用了丟銅板（the Filp-flop Technique）、極遠(yuǎn)比較（Far-out Comparisons）和搖紅旗（Waving the Red Flag）等技術(shù)[20]，以保持理論敏感性。

首先進(jìn)行一級編碼，主要對資料進(jìn)行概念化命名，并將相似的概念進(jìn)行歸類，形成類屬，辨識類屬的屬性和維度，直至全部文本編碼完成。扎根理論最常見的命名方式有三種，即見實(shí)編碼、分析者的發(fā)現(xiàn)及歸類，借用文獻(xiàn)已存在的概念[21]。在確定屬性時(shí)，盡量采用見實(shí)編碼方式命名，以最大程度還原教師的真實(shí)語境。表1呈現(xiàn)了開放式編碼后最終提煉形成的類屬及其屬性和維度的示例。

（二）主軸編碼

在開放式編碼的基礎(chǔ)上進(jìn)行主軸編碼，這一步是為選擇式編碼做準(zhǔn)備，以使理論模型更為稠密（Density）[20]。借用斯特勞斯和科賓的編碼典范模型，通過與文本資料的對話，將所有類屬按發(fā)生的過程統(tǒng)合如下：（A）因果條件（原因）：教學(xué)中存在問題;（B）現(xiàn)象：U-S協(xié)作反思;（C）情境（脈絡(luò)）：U-S協(xié)作反思的場域;（D）中介條件：反思轉(zhuǎn)化為教學(xué)改進(jìn)的矛盾與沖突;（E）行動/互動策略：采取矛盾與沖突的化解機(jī)制;（F）結(jié)果：實(shí)現(xiàn)教學(xué)改進(jìn)和實(shí)踐性知識的雙向提升。

（三）選擇式編碼

基于以上的編碼及文本資料分析，本研究厘清了故事線：大學(xué)專家介入中小學(xué)的課例研討過程，幫助中小學(xué)教師進(jìn)行教學(xué)反思，在U-S協(xié)作的場域中，循證課例研究小組通過數(shù)據(jù)分析策略，聚焦情感價(jià)值與情境設(shè)計(jì)、課堂參與度、思維過程、合作學(xué)習(xí)、問題設(shè)計(jì)能力等反思切入點(diǎn);然而，要使教學(xué)反思轉(zhuǎn)化為教學(xué)改進(jìn)，會遇到多重矛盾與沖突，包括個(gè)體反思與集體反思的矛盾、組內(nèi)與組間集體反思的矛盾、大學(xué)研究者與研修教師之間的矛盾等;識別出教學(xué)反思轉(zhuǎn)化為教學(xué)改進(jìn)的矛盾與沖突，才能利用合適的機(jī)制有效化解，“識別”和“化解”矛盾與沖突這兩個(gè)條件必須同時(shí)具備，才能促進(jìn)教學(xué)改進(jìn)的發(fā)生;如果教學(xué)反思無法得到組織保障和制度支持，只能演變?yōu)闊o效或低效的反思，新一輪的教學(xué)改進(jìn)也無法發(fā)生。

結(jié)合原始資料的備忘錄進(jìn)行不斷比較、質(zhì)疑和思考，對上述故事線進(jìn)行概念化，以抽取出本研究的核心類屬后發(fā)現(xiàn)，要使教學(xué)反思順利轉(zhuǎn)化為教學(xué)行為的改進(jìn)，必須引入適切的機(jī)制消解轉(zhuǎn)化過程中的矛盾與沖突，故將核心類屬概括為：“教學(xué)反思轉(zhuǎn)化為教學(xué)改進(jìn)：矛盾與沖突的化解”，此核心類屬屬于陳向明教授提出的“建筑型類屬”[22]。

（四）理論飽和度及效度檢驗(yàn)、初步模型構(gòu)建

將小學(xué)語文、初中語文、小學(xué)數(shù)學(xué)三個(gè)循證課例研究小組的資料用于編碼，形成類屬、屬性與維度后，將剩余的高中數(shù)學(xué)的反思資料用于飽和度檢驗(yàn)分析，沒有發(fā)現(xiàn)新的概念和新的類屬，表明編碼已基本達(dá)到飽和。通過編碼過程中對事件與概念不斷比較，并在編碼結(jié)束后，對相應(yīng)循證課例研究小組指導(dǎo)專家及教研員進(jìn)行訪問后，得到對編碼結(jié)果的一致認(rèn)可。由此，在三級編碼的基礎(chǔ)上形成了教學(xué)反思優(yōu)化結(jié)構(gòu)特征初步模型，如圖1所示。

圖1表明，基于課例研究的教師教學(xué)行為改進(jìn)，研修教師歷經(jīng)個(gè)體反思、組內(nèi)集體反思、組間集體反思、大學(xué)研究者介入的U-S協(xié)作反思四個(gè)環(huán)節(jié)，其目標(biāo)是促進(jìn)教師實(shí)踐性知識的增長，進(jìn)而驅(qū)動教師教學(xué)行為的改進(jìn)。教師的個(gè)體反思起始于課例中體現(xiàn)的教學(xué)行為大數(shù)據(jù)、實(shí)踐性知識大數(shù)據(jù)、個(gè)人經(jīng)驗(yàn)及前人研究成果等，只有當(dāng)教師的個(gè)體反思融入集體反思、組內(nèi)反思與組間反思相互接納并與大學(xué)研究者形成有效的U-S反思，才能實(shí)現(xiàn)真正有意義的基于教學(xué)反思的教師教學(xué)行為優(yōu)化改進(jìn)。而在實(shí)踐過程中，任何一個(gè)環(huán)節(jié)都可能會出現(xiàn)矛盾與沖突，阻礙反思的有效進(jìn)行。因此，研究者需要通過適切的知識治理機(jī)制對矛盾與沖突進(jìn)行化解。本研究在深入系統(tǒng)地閱讀相關(guān)領(lǐng)域文獻(xiàn)基礎(chǔ)上，按照扎根理論的方法，通過文獻(xiàn)述評與理論對話得到優(yōu)化教學(xué)反思的知識治理路向。

五、理論對話：構(gòu)建基于教學(xué)反思知識治理優(yōu)化路向

本研究發(fā)現(xiàn)，基于課例研究的教學(xué)反思轉(zhuǎn)化為教學(xué)改進(jìn)，在教師個(gè)體反思融入組內(nèi)集體反思、組間集體反思、大學(xué)研究者介入的U-S反思的不同階段會出現(xiàn)不同的矛盾與沖突（如圖1所述），致使教學(xué)反思轉(zhuǎn)化為教學(xué)改進(jìn)的過程遭遇重重困難。而這些矛盾與沖突的化解關(guān)鍵在于引入適切的知識治理機(jī)制來調(diào)整和重組不同的組織內(nèi)部、組織之間的結(jié)構(gòu)和協(xié)調(diào)溝通。本研究基于文獻(xiàn)述評和理論對話，探索化解初步模型中的三大矛盾與沖突的知識治理機(jī)制，即“如何協(xié)調(diào)個(gè)體反思與集體反思的矛盾、如何協(xié)調(diào)組內(nèi)與組間集體反思的矛盾，以及如何協(xié)調(diào)大學(xué)研究者與研修教師之間的矛盾”，得到基于教學(xué)反思的知識治理優(yōu)化模型。

（一）從分離到融合：協(xié)調(diào)個(gè)體反思與集體反思矛盾的知識治理機(jī)制

按照反思活動的社會性和公共性，有學(xué)者將教學(xué)反思分為個(gè)體反思與集體反思[23]。在個(gè)體反思層面，杜威（Dewey）認(rèn)為教學(xué)反思的本質(zhì)是個(gè)體在頭腦中的思考[24]，舍恩（Schon）主張個(gè)體的實(shí)踐離不開反思和探究[25]，范梅南（Van Manen）則在《教學(xué)機(jī)智》一書中提出行動前反思、行動中反思、行動后反思等不同的反思形式[26]。反思有助于個(gè)體的自我發(fā)展，因此基于經(jīng)驗(yàn)的個(gè)體反思十分重要。

盡管個(gè)體從不同的角度出發(fā)，也能一定程度改善個(gè)體實(shí)踐和反思，但個(gè)體反思面臨著反思主體單一、內(nèi)容隨意等問題[27]，也往往因缺乏支持而導(dǎo)致孤立[28]。在組織反思活動中，個(gè)體多樣化反思的聲音分散在不同的角落，由于未能得到有效的融合，導(dǎo)致反思陷入困境。只有通過交互和協(xié)作，才能將個(gè)體反思的想法轉(zhuǎn)移到組織中的參與者身上[29]。因此，研究者強(qiáng)調(diào)教學(xué)反思的過程同樣需要集體協(xié)作的支持[30]。集體反思中不同主體的對話會產(chǎn)生新的認(rèn)識[31]，并將教師個(gè)體的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)向更深層次的反思[32]，且集體反思有利于提升教師個(gè)體反思水平[33]。由此可見，個(gè)體反思與集體反思需同步進(jìn)行，個(gè)體反思是集體反思的基礎(chǔ)和前提條件，集體反思則是個(gè)體反思的深化，并能有效地融合個(gè)體反思。

但本研究發(fā)現(xiàn)在反思實(shí)踐過程中，個(gè)體反思融入集體反思存在著矛盾與沖突。集體合作反思強(qiáng)調(diào)共同的目標(biāo)、關(guān)系和相互依存。沒有這種相互依存的意識，共同體就不可能存在[34]，目標(biāo)是開展有效反思的前提。個(gè)體反思有效融入集體反思，二者首先需要有共同的目標(biāo)，但合作關(guān)系中的目標(biāo)需要參與者雙方共同制定，而不是某一方單獨(dú)確定[35]，且目標(biāo)越細(xì)化，可執(zhí)行性就越強(qiáng)。因此，本研究提出“目標(biāo)機(jī)制”以協(xié)調(diào)和建立個(gè)體反思與集體反思之間的共同目標(biāo)，即根據(jù)理論研究證據(jù)、教師經(jīng)驗(yàn)證據(jù)、實(shí)踐性知識大數(shù)據(jù)、課堂教育行為大數(shù)據(jù)及學(xué)生的訪談證據(jù)等，循證課例研究小組通過討論溝通以確立“教學(xué)改進(jìn)關(guān)鍵點(diǎn)”作為每次反思研討的目標(biāo)，并將目標(biāo)任務(wù)細(xì)化到小組中的每位成員，如知識建構(gòu)小組成員負(fù)責(zé)建構(gòu)教學(xué)課例的優(yōu)點(diǎn)，反思支持小組成員反思教學(xué)課例的缺點(diǎn)和不足，共同為所確定的教學(xué)改進(jìn)點(diǎn)服務(wù)。

其次，需要提供疑惑消解機(jī)制。通過扎根理論得出的反思轉(zhuǎn)化為教學(xué)改進(jìn)的矛盾與沖突這一類屬中，疑惑無法消解、與研究主題結(jié)合不足、成果未能有效提煉等屬性維度，都能通過提出疑慮—專家指導(dǎo)—交流協(xié)作方式解決。交流與對話是達(dá)成一致的有效途徑，因此在課例研討的最后環(huán)節(jié)，需要引導(dǎo)研修教師提出疑惑并嘗試解決。

通過引入目標(biāo)機(jī)制和疑惑消解機(jī)制，個(gè)體反思意見得到協(xié)調(diào)并被集體所接納，個(gè)體反思融入到集體反思之中，形成組內(nèi)反思。但循證課例研究小組之間需要有觀點(diǎn)的碰撞和借鑒，以達(dá)到組織間的知識共享和知識創(chuàng)新。這時(shí)候會面臨第二個(gè)矛盾，即組內(nèi)與組間集體反思的矛盾。

（二）從單一到多元：協(xié)調(diào)組內(nèi)與組間集體反思矛盾的知識治理機(jī)制

組織間通常難以開展系統(tǒng)的合作[36]，因?yàn)榻M織之間的關(guān)系是復(fù)雜的。雖然“組間如何進(jìn)行治理”的問題尚未弄清[37]，但有研究者認(rèn)為，組織之間高效的學(xué)習(xí)與反思必須協(xié)調(diào)各方的資源，使得資源組合達(dá)到最優(yōu)及降低機(jī)會主義的風(fēng)險(xiǎn)[38-39]。

首先，兩個(gè)組織的人員必須密切合作，充分支持知識流動，才能促進(jìn)特定情境的知識遷移和知識共享[40]，以降低機(jī)會主義風(fēng)險(xiǎn)。組織間的學(xué)習(xí)與反思很有可能因缺乏知識的交流而受到阻礙[41]，且知識具有波粒二象性[42]，實(shí)現(xiàn)知識治理的前提要充分支持知識流動。研究發(fā)現(xiàn)，目前循證課例研究小組組間知識流動不足，因此需要引入循證研究小組組間的匯報(bào)分享機(jī)制。通過選擇有利于知識流動的組織機(jī)制，填補(bǔ)組間知識流動的缺口，才能促進(jìn)知識治理效益最大化。

其次，要將組內(nèi)反思轉(zhuǎn)化為組間的集體反思，互動是促進(jìn)組織間相互學(xué)習(xí)的一種有效的方式[43]。已有研究證實(shí)了教師通過群體互動能更好地聯(lián)系理論和實(shí)踐[44-45]，通過反復(fù)互動，也能促進(jìn)組織內(nèi)部個(gè)體的相互學(xué)習(xí)[46]。本研究中的循證課例研究小組按照學(xué)段學(xué)科來分組，組內(nèi)成員來自同一學(xué)段的相同學(xué)科，組內(nèi)反思的內(nèi)容受學(xué)科思維影響，具有學(xué)科獨(dú)特性。 “組間互評機(jī)制”的設(shè)立有助于循證課例研究小組之間相互點(diǎn)評知識建構(gòu)過程及知識建構(gòu)結(jié)果，汲取其他組織指導(dǎo)專家的指導(dǎo)建議及反思對本組織的啟發(fā)，促進(jìn)組間知識共享和知識生產(chǎn)。

通過引入組間匯報(bào)分享機(jī)制及組間互評機(jī)制，組內(nèi)集體反思轉(zhuǎn)化為組間集體反思的矛盾得以化解。但U-S協(xié)作的課例研究中，組間反思需要大學(xué)研究者的介入，大學(xué)研究者的“指導(dǎo)”不可避免地與中小學(xué)教師的“專業(yè)自主”產(chǎn)生沖突[47]，這時(shí)候可能面臨第三重矛盾：大學(xué)研究者與研修教師之間的矛盾。

（三）從對立到協(xié)同：協(xié)調(diào)大學(xué)研究者與研修教師之間矛盾的知識治理機(jī)制

有別于以學(xué)術(shù)文化為中心的大學(xué)，中小學(xué)以工作文化為中心，教學(xué)反思傾向于關(guān)注如何完成特定的教學(xué)任務(wù)[48]，反思視角較為單一。大學(xué)專家和中小學(xué)教師跨越邊界（Boundary Crossing）的合作，引發(fā)中小學(xué)教師重新檢視其專業(yè)實(shí)踐中的問題，以新的視角開展反思[49]。因此，在中小學(xué)教師的教學(xué)反思中引入來自大學(xué)研究者的外部支持是必要的，能促進(jìn)組織中的教學(xué)反思走向深入。但由于U-S雙方存在認(rèn)知、理論等方面的差異，導(dǎo)致了協(xié)作的過程會受到多重矛盾與對立沖突：雙方由于權(quán)力不平衡[50]、大學(xué)幾乎處于控制地位，文化中的區(qū)隔現(xiàn)象（Egalitarianism）也會使真正的學(xué)習(xí)難以發(fā)生[51]。本質(zhì)而言，U-S協(xié)作應(yīng)是一種協(xié)商性交易[52]，而這種交易必須基于更深入的協(xié)作且要滿足雙方需求，而不是以淺層互動為特征的簡單共存[53]?；诖?，有許多研究者從不同角度展開了促進(jìn)雙方深層次協(xié)作的研究，包括建立非正式的伙伴關(guān)系[54]、引入新的話語方式以創(chuàng)建“話語共同體”等[55]，但最為常見且關(guān)鍵的阻礙深層次協(xié)作的因素是缺乏組織結(jié)構(gòu)的支持[53]。因此，要從組織結(jié)構(gòu)這一根本性因素上提供支持以促進(jìn)U-S協(xié)作，兩方面的組織機(jī)制保障是非常關(guān)鍵的：

一是保證話語權(quán)的對等。建立深層次協(xié)作關(guān)系的關(guān)鍵是保證合作雙方的平等、溝通和相互參與[56-57]。應(yīng)該要利用雙方的知識勢差相互彌補(bǔ)：大學(xué)教師幫助中小學(xué)教師重構(gòu)教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，中小學(xué)教師為大學(xué)教師的實(shí)踐范式的轉(zhuǎn)變提供支持[58]，以擺脫工具理性范式的束縛。通過建立“大學(xué)專家—教研員—中小學(xué)教師”的三級溝通機(jī)制，交流溝通并明確需求，以消除U方的“權(quán)力制衡”。

二是提供元反思機(jī)制，以提升一線教師的“元反思能力”作為U-S協(xié)作學(xué)習(xí)的核心[55]。學(xué)習(xí)型組織之父彼得·圣吉（Peter M. Senge）認(rèn)為學(xué)習(xí)型組織是一個(gè)不斷創(chuàng)新、進(jìn)步的組織，要“不斷提高共同學(xué)習(xí)，促進(jìn)交流與協(xié)作的能力”[59]，可見U-S協(xié)作的學(xué)習(xí)型組織的重要特征之一，就是要使組內(nèi)教師形成持續(xù)的“對U-S雙方關(guān)系的反思”。但循證課例研究小組間的協(xié)作應(yīng)往哪個(gè)方向改進(jìn)，都是由大學(xué)研究者發(fā)現(xiàn)并決定，中小學(xué)教師只能處于一種“被動”的接受狀態(tài)，而并未反思“為什么”需要這種改變，也未提出有利于雙方合作的建設(shè)性意見。即使有直覺想法，這些想法通常都需要通過與他人對話才能浮現(xiàn)[25]。因此，有必要在循證課例研究小組內(nèi)部引入“知識再建構(gòu)”環(huán)節(jié)，大學(xué)專家通過引領(lǐng)研討“協(xié)作反思過程中的不足”等問題，激發(fā)教師的元反思意識及提升其元反思能力。研究者抽身站在實(shí)踐者的角度看待問題，而實(shí)踐者也努力成為“反思性實(shí)踐者”，從而促進(jìn)雙方深層次的理解、協(xié)作與交流。

綜合以上“三重矛盾”，表2總結(jié)了教學(xué)反思轉(zhuǎn)化為教學(xué)改進(jìn)的三重矛盾及其對應(yīng)的化解機(jī)制。

（四）從沖突到消解：基于教學(xué)反思的知識治理優(yōu)化模型構(gòu)建

在上述三級編碼分析與理論對話的基礎(chǔ)上，本研究指出初步模型的不足并進(jìn)行優(yōu)化，得到教學(xué)反思優(yōu)化結(jié)構(gòu)特征模型，如圖2所示。該模型由兩個(gè)部分組成：教學(xué)反思的過程以及教學(xué)改進(jìn)。換言之，要實(shí)現(xiàn)高效的反思，必須引入目標(biāo)機(jī)制及疑惑消解機(jī)制，促進(jìn)個(gè)體反思與集體反思之間的融合;引入組間匯報(bào)分享機(jī)制及組間互評機(jī)制，推動組內(nèi)反思與組間集體反思之間的轉(zhuǎn)化，并最終形成組織知識;引入三級溝通機(jī)制及元反思機(jī)制，緩和大學(xué)研究者與研修教師之間的話語沖突，提升研修教師的元反思能力。任何一個(gè)前置轉(zhuǎn)化未成功，就會陷入循環(huán)，只有識別出本循環(huán)內(nèi)的矛盾與沖突，并運(yùn)用相應(yīng)的知識治理機(jī)制消解矛盾與沖突，才能進(jìn)入下一個(gè)循環(huán)，并最終促進(jìn)實(shí)踐性知識的增長并轉(zhuǎn)化為教學(xué)改進(jìn)。

六、研究結(jié)論

本研究的主要貢獻(xiàn)是在U-S協(xié)作的研究場域之下，根據(jù)扎根理論方法建構(gòu)循證課例研究中的教學(xué)反思模型，并納入知識治理機(jī)制以化解教學(xué)反思過程中的矛盾與沖突，實(shí)現(xiàn)基于反思的教師教學(xué)行為改進(jìn)。所得結(jié)論如下：

第一，循證課例研究中的教學(xué)反思過程包括教師個(gè)體反思、組內(nèi)集體反思、組間集體反思、大學(xué)研究者介入的U-S協(xié)作反思四個(gè)環(huán)節(jié)。有效教學(xué)反思的發(fā)生需要以引入適切的知識治理機(jī)制為前提，從而化解個(gè)體反思與集體反思、組內(nèi)反思與組間反思、大學(xué)研究者與研修教師之間的矛盾與沖突，才能實(shí)現(xiàn)教師實(shí)踐性知識的增長，最終轉(zhuǎn)化為教師教學(xué)行為的改進(jìn)。

第二，引入目標(biāo)機(jī)制及疑惑消解機(jī)制，促進(jìn)個(gè)體反思與集體反思之間的融合。個(gè)體反思是集體反思的基礎(chǔ)和前提條件，集體反思則是個(gè)體反思的深化，二者相互促進(jìn)和轉(zhuǎn)化。循證課例研究中，首先以“目標(biāo)機(jī)制”建立個(gè)體與集體之間的共同目標(biāo)，依托得到的理論研究證據(jù)、教師經(jīng)驗(yàn)證據(jù)、實(shí)踐性知識大數(shù)據(jù)、課堂教育行為大數(shù)據(jù)及學(xué)生的訪談證據(jù)，組內(nèi)成員共同確立“教學(xué)改進(jìn)關(guān)鍵點(diǎn)”。其次，在反思過程中引入“提出疑惑—沖突消解”機(jī)制，在“交流與對話”中達(dá)成集體反思的共識，促進(jìn)個(gè)體反思與集體反思的有效融合。

第三，引入組間匯報(bào)分享機(jī)制及組間互評機(jī)制，推動組內(nèi)反思與組間集體反思之間的轉(zhuǎn)化，并最終形成組織知識。不同組織之間要發(fā)生有效的、系統(tǒng)的合作，需具備充分的知識流動和組間互動。組間匯報(bào)分享機(jī)制及組間互評機(jī)制，是通過小組成員匯報(bào)知識再建構(gòu)的結(jié)果，并組間相互對知識建構(gòu)過程及結(jié)果進(jìn)行點(diǎn)評，以加強(qiáng)組間互動中的各方資源協(xié)調(diào)，填補(bǔ)組間知識流動的缺口，推動組內(nèi)反思有效轉(zhuǎn)化為組間集體反思。

第四，引入三級溝通機(jī)制及元反思機(jī)制，緩和大學(xué)研究者與研修教師之間的話語沖突，提升研修教師的元反思能力。話語權(quán)利的不對等會使U-S協(xié)作演變?yōu)橐詼\層互動為特征的簡單共存，通過三級溝通機(jī)制縮小大學(xué)研究者與中小學(xué)教師的話語體系差異，加強(qiáng)兩個(gè)群體之間平等溝通和相互參與，充分利用并相互彌補(bǔ)雙方的知識勢差以開展協(xié)作反思。提供元反思機(jī)制，激發(fā)教師的元反思意識，提升教師元反思能力，使元反思成為教師自身及組織內(nèi)部自覺的、自發(fā)的行為，從而促進(jìn)雙方進(jìn)行深層次的協(xié)作反思。

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Direction of Knowledge Governance for Optimizing Teaching Reflection in

Evidence-based Lesson Study

LIANG Youming，? WANG Lu

（College of Education， Capital Normal University， Beijing 100048）

[Abstract] The key factor that hinders deep collaboration in organizations is the lack of organizational structure support， and knowledge governance can provide organizational mechanism guarantee for teacher reflection. In order to explore the direction of knowledge governance for optimizing teaching reflection in evidence-based lesson study， this study takes the collective reflection texts of teachers from four evidence-based lesson study groups of COP project as the research objects， and uses the data analysis method of grounded theory to conduct an in-depth research. The results show that the process of teaching reflection in evidence-based lesson study includes four links： individual teacher reflection， collective reflection within the group， collective reflection among the group， and U-S collaborative reflection with the intervention of university researchers. The process of transforming teaching reflection into teaching improvement will face multiple contradictions and conflicts， so it is necessary to introduce knowledge governance mechanisms such as goal mechanism and doubt resolution to promote the integration between individual reflection and collective reflection. Secondly， the inter-group reporting and sharing mechanism and inter-group mutual evaluation mechanism are introduced to promote the transformation between intra-group reflection and inter-group collective reflection. Finally， a three-level communication mechanism and meta-reflection mechanism are introduced to alleviate the discourse conflict between university researchers and training teachers， and improve the meta-reflection ability of training teachers. By introducing an appropriate knowledge governance mechanism， the efficiency of transforming teaching reflection into teaching improvement is effectively improved， and the cultivation of teachers' practical knowledge and the optimization of classroom teaching behavior are promoted.

[Keywords] Evidence-based Practice; Lesson Study; Teaching Reflection; Knowledge Governance

[作者簡介] 梁友明（1995—），男，廣東肇慶人。博士研究生，主要從事智能學(xué)習(xí)支持環(huán)境、知識治理研究。E-mail：liangyouming01@163.com。

基金項(xiàng)目：全國教育科學(xué)規(guī)劃2021年度教育部重點(diǎn)項(xiàng)目“大數(shù)據(jù)循證的教師改變提質(zhì)增效研究”（項(xiàng)目編號：DCA210314）