韓小平

“學(xué)為中心”課堂教學(xué)就是以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)理念，它包括“以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心”“以學(xué)生發(fā)展為中心”兩個方面。“學(xué)為中心”課堂教學(xué)要求教師的教學(xué)設(shè)計、教學(xué)環(huán)節(jié)、教學(xué)評價等必須以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心，服從并服務(wù)于學(xué)生的學(xué)習(xí)，也就是以學(xué)生現(xiàn)有的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)確定教學(xué)起點，遵循不同學(xué)段學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律，合理安排教學(xué)內(nèi)容，科學(xué)制訂教學(xué)活動，以學(xué)生現(xiàn)實的學(xué)習(xí)需要設(shè)計教學(xué)路徑或策略。

“以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心”就是強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教學(xué)活動中的主體地位，以學(xué)生自主學(xué)習(xí)、主動學(xué)習(xí)為指導(dǎo)思想，最大程度地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動性，從而提高學(xué)習(xí)效率。筆者以統(tǒng)編版語文三年級上冊《不懂就要問》的教學(xué)為例，談?wù)劸唧w做法。

一、基于學(xué)情，制訂前置性預(yù)學(xué)單

《不懂就要問》記敘了孫中山小時候在學(xué)習(xí)時請求先生講解課文意思的一件事，表現(xiàn)了他不懂就問、敢于提問、認(rèn)真學(xué)習(xí)的精神。對三年級學(xué)生而言，這篇文章有很強(qiáng)的可讀性和教育意義，有利于他們從小養(yǎng)成勤學(xué)好問的習(xí)慣。

“以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心”的前提和基礎(chǔ)是精準(zhǔn)地掌握學(xué)情。學(xué)情不明，即使精細(xì)、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕虒W(xué)設(shè)計也很難取得預(yù)期的教學(xué)效果。鑒于此，在設(shè)計《不懂就要問》的前置性預(yù)學(xué)單時，筆者根據(jù)學(xué)生的實際認(rèn)知能力和自學(xué)能力，設(shè)計了符合三年級學(xué)生認(rèn)知實際的前置性預(yù)學(xué)單（如右表）。

三年級上學(xué)期是從鞏固拼音、識字解詞到文段理解的過渡階段，學(xué)生的自學(xué)能力不強(qiáng)，重難點意識不強(qiáng)，所以在前置性預(yù)學(xué)單中，筆者淡化了學(xué)習(xí)的重點和難點，強(qiáng)化了拼音知識的鞏固、生字的書寫和新詞的理解，并適當(dāng)增加了理解和概括文本的內(nèi)容。如預(yù)學(xué)單中的“我會寫”“我會拼”“我會填”是針對生字、新詞的，“我會講”是針對文本理解的，“我會問”是針對學(xué)生自學(xué)疑難的。這種基于學(xué)情的前置性預(yù)學(xué)單很好地體現(xiàn)了“以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心”的理念。

二、明確定位，實施課堂教學(xué)

“以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心”強(qiáng)調(diào)學(xué)生在課堂教學(xué)中的主體地位，意味著教師在課堂教學(xué)中處于主導(dǎo)地位——做課堂教學(xué)的指導(dǎo)者、引路人。從這個意義上說，課堂教學(xué)不是彰顯教師“教”的精彩，而是強(qiáng)調(diào)學(xué)生“學(xué)”的過程、“學(xué)”的收獲。明確了師生在教學(xué)中的地位，教師才能在課堂教學(xué)中真正將“以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心”落到實處。

在教學(xué)《不懂就要問》時，對于文中一些超出三年級學(xué)生認(rèn)知范圍的內(nèi)容，筆者尊重學(xué)生在課堂教學(xué)中的主體作用，沒有直接給出答案，更沒有越俎代庖，而是讓學(xué)生通過查閱資料、同桌探討、小組合作學(xué)習(xí)等方式自行理解。筆者只是在學(xué)生出現(xiàn)意見分歧時進(jìn)行適當(dāng)點撥，在學(xué)生探究方向出現(xiàn)偏差時給予引導(dǎo)。比如，學(xué)生在理解“至于書里的意思，先生從來不講”時，一部分學(xué)生認(rèn)為先生不負(fù)責(zé)，并用后文孫中山的想法“這樣糊里糊涂地背，有什么用呢”佐證;另一部分學(xué)生則用后文的“我原想，書中的道理，你們長大了自然會知道的”進(jìn)行反駁，認(rèn)為先生不是不負(fù)責(zé)，而是過高地估計了學(xué)生的理解能力。筆者在雙方爭辯不下之時，才給學(xué)生補(bǔ)充了舊時教育的相關(guān)知識，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合舊時教育特點看待先生的教學(xué)方法。學(xué)生豁然開朗：舊時教育講究“書讀百遍，其義自見”，特別是在學(xué)生啟蒙教育階段，教師要求學(xué)生大量背誦經(jīng)典文章，學(xué)生即使不理解也要完整地背下來。這種教學(xué)方法固然有知識積累的作用，但基本上是機(jī)械式記憶，既不利于學(xué)生思維發(fā)展，也不利于學(xué)生持久記憶。

學(xué)生理解了舊時教育特點后，筆者相機(jī)引導(dǎo)：“學(xué)生向老師提問就會挨打，這正常嗎？”學(xué)生立即回答“不正常”。筆者卻賣了個關(guān)子：“作者認(rèn)為很正常，原文有證據(jù)啊。”學(xué)生再讀文本，很快找出相應(yīng)的句子：“你向先生提出問題，不怕挨打嗎”“就是挨打也值得”。經(jīng)過筆者引導(dǎo)，學(xué)生進(jìn)一步明確：前句是其他學(xué)生的共識，后句是孫中山的看法，這兩句都說明了“學(xué)生向老師提問就會挨打”是正常的事，這也是舊時教育的特點之一。

三、尊重學(xué)生，適時點撥引導(dǎo)

在傳統(tǒng)的認(rèn)知觀念下，《不懂就要問》表現(xiàn)了少年孫中山獨立思考、敢于質(zhì)疑的可貴品質(zhì)。但在“以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心”的課堂教學(xué)中，教師應(yīng)該尊重學(xué)生的個性理解，把對文本學(xué)習(xí)的主動權(quán)交給學(xué)生，盡量不用固有認(rèn)知引導(dǎo)學(xué)生，以此培養(yǎng)學(xué)生自主判斷、提煉文本主旨的能力。當(dāng)然，在學(xué)生對文本理解出現(xiàn)方向性、原則性的偏差時，教師應(yīng)及時予以引導(dǎo)，使之回歸正確的文本理解軌道上。

在提煉《不懂就要問》的中心時，大部分學(xué)生能提煉出諸如“表現(xiàn)孫中山獨立思考、敢于質(zhì)疑的可貴品質(zhì)”“表現(xiàn)孫中山勤學(xué)好問的優(yōu)秀品質(zhì)”一類的中心思想。也有學(xué)生對文本深入理解后，提煉出“為了學(xué)習(xí)知識，受點委屈也是值得的”“學(xué)問學(xué)問，又學(xué)又問，沒有問，就不會有真正的學(xué)”“學(xué)習(xí)要實事求是，懂就是懂，不懂就不要裝懂”等中心思想。從學(xué)生個性理解的角度看，這些理解基本符合文本內(nèi)容，筆者都予以了肯定。而個別學(xué)生從舊時教育的角度提煉出“體罰或變相體罰學(xué)生是教育的失敗”的中心，這個中心顯然與文本內(nèi)容大相徑庭。于是，筆者從私塾教育的角度引導(dǎo)學(xué)生：“在封建私塾教育中，教育者秉持‘嚴(yán)是愛、松是害的錯誤教育觀，把體罰或變相體罰當(dāng)成合情合理的教育行為，我們不能用現(xiàn)代教育的眼光來看待封建教育……”

經(jīng)過這樣的引導(dǎo)，學(xué)生認(rèn)識到：提煉《不懂就要問》的中心思想，應(yīng)該把眼光聚焦在主人公孫中山的學(xué)習(xí)行為上，而不應(yīng)該把眼光盯在先生的教學(xué)行為和舊時教育特點上，也就是說，要緊扣主人公的表現(xiàn)提煉文本的中心思想，不要把次要人物或次要內(nèi)容當(dāng)成提煉中心思想的依據(jù)。

（作者單位：漢川市汈東街道辦事處中心小學(xué)）